中小學(xué)教師自我評價(jià)探析*

●張志泉 李銀玲 蔡晨云

中小學(xué)教師自我評價(jià)探析*

●張志泉 李銀玲 蔡晨云

教師自我評價(jià)是教師憑借專業(yè)感受性發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)問題、尋求自身專業(yè)發(fā)展變化，提升教育教學(xué)質(zhì)量的重要手段。教師自我評價(jià)質(zhì)量影響著教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量與人才培養(yǎng)質(zhì)量。然而，當(dāng)前教師自我評價(jià)中存的評而不全、評而不深及評而不改等問題極大影響了教師自我評價(jià)效能的發(fā)揮，這些問題存在既有社會(huì)層面的原因，也有教師自身原因，要提高教師自我評價(jià)效能，則必須從制度、社會(huì)、學(xué)校及教師層面消除阻礙教師自我評價(jià)開展及有效發(fā)揮作用的不利因素。

教師職業(yè)境界；教師自我評價(jià)；教師專業(yè)發(fā)展

教師是教育的脊梁，教師的質(zhì)量不僅影響著青少年兒童發(fā)展質(zhì)量，同時(shí)影響著教育的質(zhì)量，進(jìn)而影響一個(gè)國家與民族的發(fā)展質(zhì)量。教師質(zhì)量的提升離不開教師的在專業(yè)知識、專業(yè)能力、職業(yè)境界及職業(yè)道德水平等專業(yè)素養(yǎng)上的不斷提升與進(jìn)步。而這種進(jìn)步能否持續(xù)不斷的產(chǎn)生不僅受社會(huì)需求、學(xué)生發(fā)展需求的影響，更受教師自我要求是否不斷提升的影響。教師依據(jù)社會(huì)與學(xué)生的需求，特別是自我要求審視與評價(jià)自身素養(yǎng)及教育教學(xué)與管理活動(dòng)，對其中科學(xué)的、優(yōu)良的、令社會(huì)、學(xué)生及自身滿意的經(jīng)驗(yàn)與做法通過在教育教學(xué)中繼續(xù)堅(jiān)持及教育教學(xué)日志、教育敘事撰寫加以保留與確認(rèn)，而對于從中發(fā)現(xiàn)的問題、不足則通過學(xué)習(xí)、自我訓(xùn)練與教學(xué)探索加以彌補(bǔ)與解決。這是一個(gè)良性循環(huán)與螺旋上升的過程，教師借助自身為滿足社會(huì)與學(xué)生需求而日益提高的專業(yè)感受性去感受自身的教育教學(xué)過程，從中明確優(yōu)點(diǎn)、發(fā)現(xiàn)問題與不足，而優(yōu)點(diǎn)的不斷積累、問題不斷解決與不足的不斷彌補(bǔ)又會(huì)使教師的專業(yè)感受性持續(xù)提高，而持續(xù)提高的感受性又能幫助教師感受到教育教學(xué)中存在的更為微妙與復(fù)雜的問題，進(jìn)而又進(jìn)一步推動(dòng)教育教學(xué)方式的優(yōu)化與教育教學(xué)質(zhì)量的提升，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展質(zhì)量甚至國家發(fā)展質(zhì)量的同步提升。從某種程度而言，教師專業(yè)感受性是教師教學(xué)經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)不斷累積、教師對外在要求與反饋不斷領(lǐng)悟并內(nèi)化的結(jié)晶，是教師的自我評價(jià)能力與水平的直接體現(xiàn)，要保障教師教育教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提升就必須建構(gòu)以提升教師專業(yè)感受性為目標(biāo)的教師自我評價(jià)體系。

一、教師自我評價(jià)中的問題透視

如上所論，教師的自我評價(jià)是提升教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量與育人質(zhì)量的重要手段。然而，在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)活動(dòng)與教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師的自我評價(jià)在很多教師身上并未很好發(fā)揮其應(yīng)有的作用，并未很好地解決教育教學(xué)中、教師專業(yè)發(fā)展中諸多問題。具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）評而不全

評而不全是教師在進(jìn)行自我評價(jià)時(shí)不能對自身教育教學(xué)的各個(gè)方面進(jìn)行全面評價(jià)。從調(diào)查來看，在評價(jià)內(nèi)容上，雖然大多數(shù)教師都認(rèn)同自我評價(jià)的重要性，88.37%的教師反映其學(xué)校更重視教師課堂教學(xué)方面的自我評價(jià)，占調(diào)査對象的絕大部分，科研水平其次，占8.14%，對道德水平的考察最少，占3.49%，沒有教師反映其他方面的自評內(nèi)容。[1]對職業(yè)理想、職業(yè)境界、自身言行對學(xué)生潛在影響等方面的自我評價(jià)更無從談起。而職業(yè)理想、職業(yè)境界則是教師專業(yè)發(fā)展的牽引力，擁有職業(yè)理想的教師會(huì)主動(dòng)自覺地在教育教學(xué)中探索規(guī)律、追尋教育的真諦，使自身逐漸從新手教師成長為一名專家型教師，其職業(yè)境界也隨之提升。而教師言行對學(xué)生影響是教師自我評價(jià)不可忽視的重要方面，忽視了自身言行對學(xué)生的影響，教師的很多努力也就失了意義。正如一名在校大學(xué)生敘事中所言“我上小學(xué)二年級的時(shí)候，教語文的是一名年輕漂亮、性格開朗的女老師。在我的心里老師就等于一切，總希望得到老師的喜歡。為了獲得她更多的關(guān)注和喜歡，我每次都會(huì)努力地聽課，直到有一次聽寫，我把黃瓜的“黃”寫錯(cuò)了，她耐心地讓我修改，結(jié)果由于粗心我再次寫錯(cuò)。顯然這次她就沒有什么耐心了?？墒堑谌涡薷臅r(shí)，不知是由于我的緊張還是粗心抑或是我真的笨，我再次寫錯(cuò)。她終于沒了耐心給了我一記耳光，那算是我人生中獲得的第一次也是目前為止的唯一一次“耳光”，我對此印象深刻，以后每次語文課我都沒了之前想獲得她關(guān)注的激情。我在班里也顯得更加默默無聞，變得更加內(nèi)向。我對老師們的印象也從和藹可親變得害怕他們，在學(xué)校里遇見老師時(shí)，漸漸習(xí)慣躲著他們?！贝祟惞适拢趯W(xué)生的敘事中不勝枚舉，足見教師言行對學(xué)生深遠(yuǎn)的影響，因而，教師在開展自我評價(jià)時(shí)必須充分考慮學(xué)生感受。

在自我評價(jià)的方法上，教師通常采用備課、內(nèi)隱敘事（偶爾回憶，思考）、期末教學(xué)總結(jié)等方式進(jìn)行，很少有教師采用書面敘事、行動(dòng)研究、系統(tǒng)反思等方法。也是這個(gè)原因，我們很少能獲得教師敘事、教師自我課堂描述等方面的信息。

（二）評而不深

在很大程度上，教師的自我評價(jià)大都是淺層次評價(jià)。發(fā)現(xiàn)與思考問題時(shí)僅停留在表面，很難持續(xù)深入。在專業(yè)知識的評價(jià)上，教師的評價(jià)缺乏增量意識與遷移意識。所謂缺乏增量意識是指教師在評價(jià)自身知識結(jié)構(gòu)時(shí)，以靜態(tài)、狹隘的視野去評價(jià)，僅僅思考自身頭腦中儲(chǔ)存了哪些學(xué)科知識，怎樣將這些知識傳授給學(xué)生而很少去思考每天獲得或增加了哪些知識，還需要學(xué)習(xí)哪些知識。在知識的類型上，僅僅評價(jià)學(xué)科知識，而很少評價(jià)關(guān)于學(xué)生、關(guān)于社會(huì)與人生的知識。而知識評價(jià)的增量意識與廣闊視野則要求教師時(shí)刻關(guān)注頭腦中學(xué)科知識、與學(xué)生相關(guān)的知識每天是否有增加，增加了多少，并以頭腦中知識為基點(diǎn)去推衍及聯(lián)系更為深遠(yuǎn)的知識并思考其對學(xué)生可能產(chǎn)生的影響。而遷移意識則是指教師有意識將自身知識向縱深推進(jìn)，在更廣泛領(lǐng)域應(yīng)用。教師在職業(yè)道德、專業(yè)能力的評價(jià)上亦是如此。很少有教師會(huì)想到自己在課堂中一句富含哲理或充滿人性關(guān)愛的話語可能對一群孩子的一生產(chǎn)生積極的影響，而反之則可能是終生的傷害，所以教師要經(jīng)?！绑w悟”。也很少有教師意識到自己邏輯而生動(dòng)的語言表達(dá)、優(yōu)美而有序的板書會(huì)對學(xué)生產(chǎn)生什么樣的影響，所以教師要在教學(xué)基本功上經(jīng)?！坝?xùn)練”。

（三）評而不改

評而不改是指教師雖然通過自我評價(jià)發(fā)現(xiàn)了自身在專業(yè)知識、能力、職業(yè)道德、理想、信念等方面存在的問題但卻不努力改變。在專業(yè)知識上，教師與醫(yī)生相同而又不同。優(yōu)秀醫(yī)生為了治療層出不窮的疑難雜癥，不得不查閱大量醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)，實(shí)驗(yàn)探索各種治療方法，其醫(yī)學(xué)知識必然會(huì)不斷增多。同樣，教師為了應(yīng)對學(xué)生提出或?qū)W生中出現(xiàn)的各種問題而廣泛學(xué)習(xí)專業(yè)知識與條件性知識、總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，其教學(xué)知識與經(jīng)驗(yàn)必然不斷增加。而教師如果認(rèn)為只要將教材中的知識熟悉后傳授給學(xué)生就完成了任務(wù)，而不去想如何拓展學(xué)生的知識視野、回答學(xué)生提出的各種問題，其專業(yè)知識量必然逐年下降，而事實(shí)很多教師確實(shí)如此。在職業(yè)道德上，很多教師雖然也意識到諷刺、懲罰學(xué)生不好，但就是改不了；在作業(yè)布置上，雖然有些教師知道作業(yè)太多對學(xué)生的健康不利、效果未必好，但還是照做。評而不改使教師自我評價(jià)的效果大打折扣，也是教師專業(yè)發(fā)展上的頑疾。

以上三點(diǎn)是筆者對教師自我評價(jià)上存在問題的概括，雖未必完全準(zhǔn)確、客觀，但也確實(shí)存在。

二、教師自我評價(jià)問題的成因分析

在某種程度上而言，教育中很多問題源自教師的自評效果不佳，因?yàn)槲覀兛吹胶芏嘟逃械膯栴}教師自己也看到了，只是沒去努力消除或改正。這既有社會(huì)方面的原因，也有教師自身原因。

從社會(huì)層面而言，“社會(huì)期待定勢”是造成學(xué)生發(fā)展問題的一個(gè)重要原因，所謂的“社會(huì)期待定勢”則是一個(gè)社會(huì)長期形成對教育的習(xí)慣性期待。在我國這個(gè)定勢就是整個(gè)社會(huì)對學(xué)生考試成績的期待，而不是學(xué)生在興趣、特長的等方面最大限度的發(fā)展。整個(gè)社會(huì)將學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生視作社會(huì)未來的精英，而將學(xué)生成績差而有特殊才能學(xué)生一概視作“失敗者”“垃圾”扔在教育的角落。無論高考制度、還是各層面的教育評價(jià)都帶有這一鮮明的色彩。而事實(shí)，整個(gè)社會(huì)思維的轉(zhuǎn)向，則可給教育帶來一片新天地，形成教育世界中百花競艷的新局面，然而，這一轉(zhuǎn)折始終沒有出現(xiàn)。在大勢所趨面前，教師也成為這一期待的妥協(xié)與迎合者。

從教師層面而言，則是教師在自我評價(jià)的上“缺位”具體表現(xiàn)在三個(gè)方面：

一是自我評價(jià)意識的缺位。所謂教師自我評價(jià)意識的缺位是指教師對自我評價(jià)的重要性與持續(xù)性沒有給予足夠的重視。一項(xiàng)教師自我評價(jià)的調(diào)查顯示，就評價(jià)能否通過教師反思來促進(jìn)教學(xué)方面，36.05%的教師認(rèn)為自評作用不大，34.88%的教師認(rèn)為作用較好，19.77%的教師認(rèn)為完全沒有作用，只有9.30%的教師認(rèn)為自評促進(jìn)教學(xué)的作用非常好。在對開展教師自評方面，33.72%的教師認(rèn)為可以嘗試，32.56%的教師認(rèn)為可以適當(dāng)開展，17.44%的教師認(rèn)為沒有必要開展自評，只有16.28%的教師表示大力支持開展教師自評。在自評頻率方面，40.7%的教師反映其學(xué)校每學(xué)年開展兩次教師自評，23.26%的學(xué)校每學(xué)年開展一次教師自評，每月自評一次的學(xué)校最少，占13.95%，其他頻率占22.09%。[2]而事實(shí)上，教師只有對自身教育教學(xué)的方面進(jìn)行持續(xù)深入的評價(jià)才能使自我評價(jià)在改進(jìn)自身教育教學(xué)上產(chǎn)生作用。正如史蒂芬·柯維（StephCnCovey）所言：“你不可能在一夜之間成為一個(gè)行動(dòng)正確的人，這是持續(xù)一輩子的自我更新過程。過去錯(cuò)誤的行動(dòng)態(tài)度是‘不到破損不堪，絕不輕言修補(bǔ)’?，F(xiàn)在的正確態(tài)度則是：‘如果沒有任何破損，那是你檢查不夠周全的緣故’?！盵3]這在某種程度上表明，只要教師能持續(xù)全面深入地進(jìn)行自我評價(jià)，總能或多或少地發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的一些問題。在大量繁雜的工作中，如果教師不能對自我評價(jià)給予足夠的重視，他很少能依據(jù)世界發(fā)展趨勢、社會(huì)真實(shí)需要、自身內(nèi)心感受、學(xué)生精神世界的需求靜心自評，并不斷提升自身專業(yè)感受性。

二是評價(jià)依據(jù)的缺位。教師自我評價(jià)依據(jù)的缺位是指教師的自我評價(jià)依據(jù)不全面。在教育評價(jià)中，教師既是評價(jià)者，又是被評價(jià)者。作為評價(jià)者，教師可以對教育政策、學(xué)校管理、自身及他人教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行全面評價(jià)。而教師在對以上方面進(jìn)行評價(jià)中必然會(huì)形成對自我的反射性評價(jià)。例如教師在評價(jià)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，必然形成依據(jù)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的自我評價(jià)，評價(jià)其他教師教學(xué)時(shí)，必然形成依據(jù)他人教學(xué)而對自身教學(xué)的評價(jià)。一言而概之，教師對他者的一切評價(jià)歸根到底都是自我評價(jià)。而事實(shí)上，很少有教師能有對教育各方面的全面評價(jià)，因而也很難有全面的自我評價(jià)依據(jù)。雖然，我國在2012年12月10日實(shí)施了幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)從教師的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個(gè)維度衍生出“職業(yè)理解與認(rèn)識”、“對學(xué)生的態(tài)度與行為”、“教育教學(xué)的態(tài)度與行為”、“個(gè)人修養(yǎng)與行為”、“教育知識”、“學(xué)科知識”、“學(xué)科教學(xué)知識”、“通識性知識”“教學(xué)設(shè)計(jì)”、“教學(xué)實(shí)施”、“班級管理與教育活動(dòng)”、“教育教學(xué)評價(jià)”“溝通與合作”“反思與發(fā)展”等十四個(gè)領(lǐng)域61項(xiàng)基本要求。大多數(shù)中小學(xué)也制定了相應(yīng)的有關(guān)教師師德、教學(xué)、班級管理等方面具體要求。但由于教師自我評價(jià)意識薄弱、工作繁忙，無心、無暇學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)中具體要求；學(xué)校對教師自我評價(jià)不夠重視、培訓(xùn)不到位、對教師自我評價(jià)的制度保證不力等因素，很多教師很難將評價(jià)體系納入到自身教學(xué)感受中。使得外在各種對教師的評價(jià)與要求很難滲透到教師自我評價(jià)體系中而在教師專業(yè)發(fā)展與教育教學(xué)中發(fā)揮作用。[4]

三是教師職業(yè)境界的缺位。境界是人們理解與看待問題的高度與視野，馮友蘭曾根據(jù)人們對人生的覺解程度，將人生分為四種境界“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”、“天地境界”。[5]很多教師為迎合社會(huì)期待與維護(hù)自身利益大都處于功利境界層次，很難從道德境界與天地境界的層面去思考自身教育教學(xué)行為及其結(jié)果。例如，一些教師為取得教學(xué)成就的最大化，布置超量作業(yè)、放棄部分差生、采取非正常手段向?qū)W生施壓等，很少顧及學(xué)生的內(nèi)心感受與需要。很少從國家、民族未來發(fā)展、自身行為對學(xué)生未來人生影響及自身專業(yè)提升的高度去評價(jià)、審視自身的教育教學(xué)行為。

由此可見，教師自我評價(jià)問題的存在不僅有社會(huì)傳統(tǒng)積習(xí)的影響，也有教師自身缺乏反思與改變的意識與勇氣所致。要解決教師自我評價(jià)中存在的問題就必須對影響教師自我評價(jià)的內(nèi)外因素作系統(tǒng)變革。

三、提高教師自我評價(jià)效能的策略選擇

從某種程度而言，教師的作用在于將學(xué)生（受教育者）培養(yǎng)成社會(huì)所需要的人。而這里所言的社會(huì)需要具有兩重含義，一是真正意義上的社會(huì)需要，即社會(huì)各領(lǐng)域發(fā)展對各類人才的具體要求。二是體現(xiàn)在教育制度上的要求。如體現(xiàn)在教育目標(biāo)、人才選拔及高考招生制度上的要求。后者與前者甚至其內(nèi)部要素之間在某種程度上未必一致，甚至相距甚遠(yuǎn)。如當(dāng)前教育目的著眼于培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展合格的社會(huì)主義建設(shè)者與接班人，而高考招生制度在人才選拔上則主要依據(jù)受教育者智育成績。受此影響，社會(huì)、學(xué)校及教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績將其分為不同等級，而學(xué)生的德體美勞方面的要求則形同虛設(shè)，甚至沒有，學(xué)生在這些方面只要沒有太大問題就可以了。德智體美勞的全面教育最后只有智育在教育中受到了足夠重視。學(xué)生的智育成績即學(xué)習(xí)成績成為社會(huì)評價(jià)教育、學(xué)校評價(jià)教師、教師評價(jià)學(xué)生的唯一依據(jù)，導(dǎo)致教師在自我評價(jià)與學(xué)生評價(jià)上的唯智育化。因此要改變當(dāng)前教師自我評價(jià)現(xiàn)狀，必須有教育整體的系統(tǒng)改變。

（一）營造教師自我評價(jià)效能提升的政策環(huán)境

由于教師是教育政策最忠實(shí)的執(zhí)行者，什么樣的教育政策就會(huì)造就怎樣的教師。當(dāng)教育政策發(fā)生改變時(shí)，教師的教育教學(xué)方式也會(huì)隨之改變。因此，要轉(zhuǎn)變教師專業(yè)發(fā)展與教育教學(xué)方式則必須變革教師評價(jià)方式與方向，而要改變教師評價(jià)方式與方向則必須改變教育制度與相應(yīng)的教育政策。當(dāng)前高考招生制度側(cè)重依據(jù)學(xué)習(xí)成績選拔學(xué)生，教師也傾向于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績而忽略學(xué)生其它方面的發(fā)展。我國高考的人才選拔依據(jù)從開始的語、數(shù)、政、史、地（文科）與語、數(shù)、政、理、化（理科）到語、數(shù)、外、史、政（文科）與語、數(shù)（理）外、理、化。又到某些省份采用的3[語數(shù)（文理不同）外]+2X，再到高考制度的最新改革3[語數(shù)外（外語一年兩考，數(shù)學(xué)不分文理）]+7選3制度。由此可見，無論高考制度如何變革，總是將學(xué)科成績作為人才選拔核心依據(jù)。這也是教師自我評價(jià)內(nèi)容、方式及成效難有突破的主因。要改善教師的自我評價(jià)就必須對高考人才選拔制度進(jìn)行大刀闊斧的改革，使高考招生與選拔制度成為激勵(lì)各類人才生成的催化劑。

（二）給予教師在學(xué)生培養(yǎng)上的足夠的權(quán)利與空間

在人才的培養(yǎng)上，教師是專業(yè)人員，最清楚如何根據(jù)教育政策與社會(huì)要求培養(yǎng)人才。教師之所以在教育上畏首畏尾主要因?yàn)檎?、學(xué)校、家庭對教育干預(yù)太多，為了迎合或應(yīng)對這種干預(yù)教師有時(shí)不得不放棄自身立場，迎合各方面的要求。因此，要使教師自我評價(jià)在改進(jìn)教學(xué)、解決教育問題上發(fā)揮作用，政府與學(xué)校必須營造尊師重教的社會(huì)氛圍，在法律框架內(nèi)，給予教師足夠權(quán)力與空間，讓教師自主決定教育內(nèi)容、教育教學(xué)方式、教育策略與方法等，只有這樣教師才能有自我評價(jià)熱情、時(shí)間與空間并根據(jù)自我評價(jià)心得與結(jié)果去變革教學(xué)。教師自我評價(jià)不僅可以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，同時(shí)也可以促進(jìn)教師作為社會(huì)人才的發(fā)展。只有教師知道如何發(fā)展自己，發(fā)展好自己，才能知道如何發(fā)展學(xué)生。總之，當(dāng)人們不能相信最具教育權(quán)威教師能培養(yǎng)好學(xué)生時(shí)，我們還能相信誰能培養(yǎng)好學(xué)生呢？因此，給予教師更大的教育教學(xué)自主權(quán)，是提升教師自我評價(jià)效能的重要路徑。

（三）構(gòu)建教師自我評價(jià)體系

教師是教育的核心能動(dòng)要素，教師自評是教育教學(xué)質(zhì)量持續(xù)提升的動(dòng)力，不僅可以促成教育教學(xué)整體產(chǎn)生系統(tǒng)轉(zhuǎn)變，同時(shí)可以引發(fā)師生科學(xué)發(fā)展觀、學(xué)習(xí)觀、知識觀及能力觀生成。2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，要求全國中小學(xué)試行專業(yè)發(fā)展性教師評價(jià)制度，強(qiáng)調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、學(xué)生家長共同參與的評價(jià)制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平，2002年，《教育部關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評價(jià)與考試制度改革的通知》再次重申：“建立以教師自評為主，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長、學(xué)生共同參與的教師評價(jià)制度。建立以校為本、以教研為基礎(chǔ)的教師教學(xué)個(gè)案分析、研討制度，引導(dǎo)教師對自己或同事的教學(xué)行為進(jìn)行分析，反思與評價(jià)，提高全體教師的專業(yè)水平”。[6]由此可見，教師自我評價(jià)日益受到政策層面的重視，提升教師自我評價(jià)能力，發(fā)揮教師自我評價(jià)在改進(jìn)教學(xué)中的作用成為當(dāng)務(wù)之急。

教師的專業(yè)感受性是開展自我評價(jià)的直接依據(jù)，外在對教師評價(jià)與要求則是教師開展自我評價(jià)的間接依據(jù)。外在對教師的要求與評價(jià)只有融入教師的專業(yè)感受性中才能對教師的教學(xué)產(chǎn)生即時(shí)調(diào)節(jié)作用。因此，要建立教師自我評價(jià)體系，提升教師自我評價(jià)能力就必須從兩方面著手，一是建立提升教師專業(yè)感受性的信息供給機(jī)制，為教師自我評價(jià)提供動(dòng)態(tài)、全面的參照信息。如隨時(shí)收集來自學(xué)生、學(xué)校、政策甚至教師自身對教師教學(xué)反饋、期待與要求的信息，并為教師所知曉以內(nèi)化為自身的專業(yè)感受性。二是形成教師在整個(gè)教學(xué)過程中的反思與調(diào)控機(jī)制。也就是說教師要形成整個(gè)教學(xué)過程中即教學(xué)前、教學(xué)中與教學(xué)后的教學(xué)反思習(xí)慣。教學(xué)前充分利用各種信息（包括來自學(xué)生的反饋如課堂感受與表現(xiàn)、作業(yè)中的問題、同事評價(jià)、先前自我教學(xué)感受等）備課，教學(xué)中充分發(fā)揮由教學(xué)感受、元認(rèn)知而促成的教學(xué)機(jī)智對課堂教學(xué)的調(diào)控作用，教學(xué)后對教學(xué)整個(gè)過程與情境的回憶與反思等。在此過程中，教師的自我評價(jià)的客觀性與科學(xué)性會(huì)不斷提升。

總之，教學(xué)是師生圍繞教學(xué)內(nèi)容所展開的教師的教與學(xué)生的學(xué)相互統(tǒng)一、相互促進(jìn)的雙邊教育活動(dòng)。其中的優(yōu)劣只有師生才能真實(shí)感受到，因此，只有建立師生自評與互評結(jié)合并兼顧外在要求與評價(jià)的動(dòng)態(tài)教師自評體系才能在確保教師在自我評價(jià)的監(jiān)控與引導(dǎo)下走向教學(xué)的更高境界。

[1][6]楊夢琪.小學(xué)教師課堂教學(xué)自我評價(jià)問題的研究[J].西南大學(xué)，2013，（5）.

[2]陳明明.中學(xué)教師對《中學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》“基本要求”的認(rèn)同及自我評價(jià)研究，以吉林省S地為例[D].長春：東北師范大學(xué)，2013：7.

[3]轉(zhuǎn)引自全洪濤.淺談學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的途徑[J].教師教育研究，2004，（4）.

[4]林麗.小學(xué)教師的自我評價(jià)研究[D].遼寧師范大學(xué)，2010，（6）.

[5]馮友蘭.新原人[M].北京：三聯(lián)出版社，2007：5.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

*本文系江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)課題：教師動(dòng)態(tài)評價(jià)研究，批準(zhǔn)文號：2014SJB623與湖南省重點(diǎn)資助課題。

張志泉/南通大學(xué)副教授，博士后，碩士生導(dǎo)師，從事教師教育研究 李銀玲/山東農(nóng)業(yè)大學(xué)講師，碩士，從事英語教育研究

蔡晨云/南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2013級研究生，從事教師教育研究