高校教師的學術(shù)倫理敏感性及其實現(xiàn)路徑*

●任 強 鄭信軍

高校教師的學術(shù)倫理敏感性及其實現(xiàn)路徑*

●任 強 鄭信軍

高校教師的學術(shù)倫理敏感性是教師對學術(shù)研究過程中倫理價值優(yōu)先的反應傾向和識別學術(shù)研究過程中倫理問題的能力，是德性學術(shù)行為產(chǎn)生的心理邏輯起點。從學術(shù)倫理規(guī)制轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)倫理敏感是美德倫理學對規(guī)范倫理學的超越，體現(xiàn)出了學術(shù)倫理研究發(fā)展的次序性。通過沉淀道德特質(zhì)、激發(fā)道德想象、強化倫理氛圍、培育道德情感、廓清倫理邊界等方法有利于提升高校教師的學術(shù)倫理敏感性水平并保持心理健康。

學術(shù)倫理敏感性；學術(shù)倫理規(guī)制；美德倫理；高校教師

高校教師的“學術(shù)失范”、“學術(shù)不端”、“學術(shù)腐敗”等行為日益引起社會的高度關(guān)注，盡管對諸如此類的術(shù)語及其內(nèi)涵的解讀還存在分歧，但學術(shù)倫理已不可避免地成為高等教育研究領(lǐng)域一個重要的課題。而當前學界從“規(guī)制”來考察高校教師的學術(shù)倫理問題，很大程度上是體現(xiàn)了學術(shù)倫理的外在社會訴求，卻忽視了高校教師的內(nèi)在主體性。從倫理行為發(fā)生的過程來看，喚醒高校教師的學術(shù)倫理敏感性，使之有效識別、覺察學術(shù)研究過程中潛在的倫理問題，其才會表現(xiàn)出更多的德性學術(shù)研究行為。

一、視角轉(zhuǎn)換：從學術(shù)倫理規(guī)制到學術(shù)倫理敏感

學術(shù)倫理是研究者在進行科學知識的生產(chǎn)、交流、傳播以及評價過程中所應遵循的內(nèi)在價值關(guān)系要求，這是符合規(guī)范倫理學（Normative Ethics）的界定模式，即對行為的對與錯、是與否進行判定，提出實質(zhì)性的倫理主張，為人們的倫理行為和倫理生活提供指導。有學者認為“高校學術(shù)倫理只有通過規(guī)制才能具有現(xiàn)實性的價值和意義”，學術(shù)倫理規(guī)制被認為是學術(shù)倫理研究的核心問題。[1]誠然，規(guī)范倫理學在建立社會普遍有效的倫理行為標準和規(guī)則，對人們倫理行為做出“正確”或者“錯誤”的判斷方面確實具有很強的現(xiàn)實意義，但也正是“以規(guī)制為中心”的基本特征使得規(guī)范倫理學被人所詬病。從規(guī)范倫理學來看，規(guī)則是行為的規(guī)則，離開行為似乎就無所謂規(guī)則，規(guī)范倫理學者眼中的“學術(shù)倫理規(guī)制”也就成了單個學術(shù)研究行為的倫理性，正因為如此，規(guī)范倫理學也被稱之為“行為倫理學”。安斯庫姆（Anacombe）曾激烈地指出：“倫理責任和倫理義務(wù)，以及倫理上正確的和錯誤的概念都應當被拋棄”，她在當代西方哲學界率先提出用美德概念替代規(guī)范倫理學的義務(wù)概念來進行倫理學研究。[2]事實上，美德倫理學（Virtue Ethics）更關(guān)注倫理行為的主體，即人類的道德心理與人性事實，也就是說，使用“美德”、“善”、“卓越”等德性核心概念去塑造一個富有美德的人，使其表現(xiàn)出德性行為。

“學術(shù)倫理規(guī)制”通過規(guī)范倫理學范疇體現(xiàn)了學術(shù)研究中的倫理規(guī)范體系和價值要求。規(guī)范倫理實質(zhì)上是一種底線倫理，致力于澄清具體學術(shù)行為應該有的價值和標準。規(guī)范倫理學所指的“應該”與美德倫理學所提及的“應該”是不一樣的，此刻的“應該”是康德語境下的“職責”、“命令”，規(guī)范倫理視域中的善并不是必需品，而是超越了義務(wù)的戰(zhàn)利品；而“學術(shù)倫理敏感”則站在美德倫理學立場上直指高校教師對學術(shù)倫理研究中潛在倫理價值地自覺敏感。如同《大學》里所描繪的“至善”一樣，美德倫理學超越底線倫理，追求“至善”的境界，其語境下的“應該”是理應實現(xiàn)和追求的價值品性，是超越了規(guī)范的德性?；蛟S可以說，“學術(shù)倫理規(guī)制”的潛在論調(diào)是在回答“什么才是合理的

學術(shù)倫理規(guī)范”、“如何做才能符合學術(shù)倫理規(guī)范”，而“學術(shù)倫理敏感”的核心問題已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆裁礃拥慕處熓且粋€對學術(shù)倫理敏感的高校教師”、“如何做才能成為一個學術(shù)倫理敏感型的高校教師”。盡管在學術(shù)倫理發(fā)展順序上，學術(shù)倫理規(guī)制要先于學術(shù)倫理敏感，但不可否認，在倫理層次上學術(shù)倫理敏感要高于學術(shù)倫理規(guī)制。

倫理敏感性的概念于1983年由吉姆·雷斯特（Jim Rest）首次提出，他強調(diào)倫理行為的發(fā)生一般由四個基本成分構(gòu)成，即倫理敏感性（Ethical Sensitivity）、倫理判斷（Ethical Judgement）、倫理動機（Ethical Motivation）和倫理品性（Ethical Character），四個基本成分雖然并不一定完全按照這樣的次序發(fā)生，但倫理敏感性卻被認為是處在倫理行為發(fā)生的起點并且具有啟動作用。[3]倫理敏感性主要聚焦于從復雜背景和情境中區(qū)分倫理與非倫理的特征，并不關(guān)注“正確”或者“錯誤”的倫理判斷與倫理決策。在生活中，人們面對紛繁復雜的局面，在沒有外在線索提示的前提下在進行關(guān)乎倫理問題的判斷和選擇之前，最重要的一點就在于其能否發(fā)現(xiàn)當前的情境中是否存在著倫理問題。事實上，解決問題總是從發(fā)現(xiàn)問題開始，識別和覺察倫理問題遠比對倫理問題做出判斷要更為可貴。

在美德倫理學視域下衍生的學術(shù)倫理敏感性是高等教育學、教育倫理學與道德心理學的應用交叉概念。高校教師的學術(shù)倫理敏感性是高校教師對學術(shù)研究過程中倫理價值優(yōu)先的反應傾向和識別學術(shù)研究過程中的倫理問題的能力，是德性學術(shù)行為產(chǎn)生的心理邏輯起點。[4]高校教師的學術(shù)倫理敏感性表現(xiàn)在科學知識的生產(chǎn)、交流、傳播和評價等過程之中。學術(shù)倫理敏感性不僅包含了高校教師對學術(shù)研究中關(guān)乎公正、自由、誠信等基本倫理原則進行覺察與解釋，還包含了高校教師對涉及學術(shù)研究過程中的抄襲剽竊、權(quán)學交易、成果評價言過其實等顯性學術(shù)倫理失范現(xiàn)象的識別和反應，更包含了高校教師對涉及學術(shù)創(chuàng)新、學術(shù)自由、學術(shù)批評、學術(shù)共同體價值觀等隱性學術(shù)倫理品性的自覺向往。在學術(shù)研究中，常常會看到諸多學術(shù)倫理價值湮沒于看似道德的悖德學術(shù)研究行為之中，比如在學術(shù)成果評價過程中刻板地依照人為劃分的出版社等級設(shè)置相應的績效評價體系，看似公正，然有可能因為出版社等級劃分標準的不客觀而出現(xiàn)學術(shù)自由的缺失和學術(shù)質(zhì)量的良莠不齊；在高調(diào)倡導“尊重知識”的背景下，“學者謀官”和“官謀學術(shù)”的現(xiàn)象并存，權(quán)學不分也減緩了高校的學術(shù)創(chuàng)新動力。從靜態(tài)的角度分析，高校教師的學術(shù)倫理敏感性是以教師的學術(shù)理念和學術(shù)倫理價值觀念為內(nèi)在動力，在教師認知結(jié)構(gòu)中形成學術(shù)倫理圖式，繼而在科學知識生產(chǎn)、交流、傳播和評價過程產(chǎn)生比較穩(wěn)定的倫理價值優(yōu)先反應傾向，是教師面對復雜學術(shù)活動進行理性思索并形成價值優(yōu)先排序的倫理體系；從動態(tài)的角度分析，通過教師對學術(shù)研究情境基本特征的快速且無意識辨識，喚起教師明顯的情緒啟動過程，進一步識別和覺察學術(shù)研究情境中暗含的學術(shù)倫理信息并對其予以解釋。

二、學術(shù)倫理敏感性：從職業(yè)倫理、專業(yè)倫理到實踐倫理

倘若僅僅從規(guī)范倫理與美德倫理的復雜關(guān)系中還不足以厘清學術(shù)倫理敏感性的意蘊，那么從高校教師的身份旨歸來進一步分析學術(shù)倫理敏感性顯得尤為必要。從高校教師的職業(yè)生活領(lǐng)域出發(fā)，洛根·威爾遜（Wilson）提出了學術(shù)人（Academic Man）的概念。高校教師盡管承擔了人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務(wù)、文化傳承與創(chuàng)新四大職責，但學術(shù)研究是高校教師職業(yè)的前提和標準，高校教師以追求學術(shù)創(chuàng)新和學術(shù)傳播為最高理想，堅守學術(shù)理想，恪守學術(shù)倫理便是最佳的“學術(shù)人”狀態(tài)。[5]從教育部頒布的《高等學校教師職業(yè)道德規(guī)范（2011）》（下文簡稱《規(guī)范》）和《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范（2008年修訂）》對比中也不難看出，高校教師與中小學教師職業(yè)道德規(guī)范最重要的不同之處在于對高校教師提出了“嚴謹治學”和“服務(wù)社會”的價值要求，而這兩點恰恰都是圍繞學術(shù)研究產(chǎn)生的規(guī)范。高校教師的職業(yè)生活是圍繞科學知識的生產(chǎn)而進行的“謀生”過程，由此而引出的高校教師職業(yè)倫理必然要求教師遵守顯性的外在社會規(guī)約，此時的學術(shù)倫理規(guī)范體現(xiàn)的是社會的群體意志，也反映了社會的基本倫理價值取向。教師在職前及在職的教育培訓中只要習得與恪守此類已有的倫理規(guī)范即可，教師的學術(shù)倫理培訓本質(zhì)上就是將社會倫理規(guī)范“外鑠”的程序而已，這不僅僅是方法上的簡單和粗暴，從效果來看，高校教師被要求對外顯的違背學術(shù)職業(yè)倫理的現(xiàn)象保持敏感度，即便教師表現(xiàn)出來較高程度的學術(shù)倫理敏感性，那也只是停留在規(guī)范倫理層面上的他律性敏感。

教師專業(yè)化的進程促使經(jīng)驗型教師向?qū)I(yè)型教師轉(zhuǎn)變，同時也驅(qū)動教師的職業(yè)生活領(lǐng)域轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)生活領(lǐng)域，而教師專業(yè)生活的轉(zhuǎn)變直接導致教師職業(yè)倫理向?qū)I(yè)倫理的轉(zhuǎn)型。[6]相對于一般意義上的職業(yè)倫理規(guī)范，專業(yè)倫理則從外在社會規(guī)約走向教師內(nèi)在的專業(yè)特質(zhì)，強調(diào)教師的專業(yè)精神和專業(yè)地位。傳統(tǒng)的職業(yè)倫理主要是自上而下的外部約束機制，依賴于各級組織的設(shè)計和評價，缺乏對具體教師職業(yè)生活狀況

的體察入微，如《規(guī)范》中描述的“淡泊名利，志存高遠；團結(jié)合作，協(xié)同創(chuàng)新”，更多表達的是對教師職業(yè)倫理的一種期許，卻難以明確針對教師的具體專業(yè)行為做出相應的指引，甚至可以說，很難看出這與其他行業(yè)的職業(yè)倫理有何差異。而教師專業(yè)倫理則是教師作為“專業(yè)人員”所表現(xiàn)出的教師專業(yè)特質(zhì)以及內(nèi)在的倫理品性，教師專業(yè)倫理視域下教師不再局限于僅僅是被外在規(guī)則約束的“道德主體”，而更擴展為具體的“專業(yè)主體”。換言之，教師專業(yè)倫理不僅僅是“道德的”（區(qū)別于習俗的、政治的、經(jīng)濟的）、“專業(yè)的”（區(qū)別于職業(yè)的、私德、公德），而且是“教師的”（區(qū)別于其他不同的職業(yè)群體），是教師從主體發(fā)展出發(fā)在理性思考的基礎(chǔ)上對專業(yè)生活領(lǐng)域的道德問題進行適當?shù)貎r值排序而形成的倫理原則體系。潘懋元先生曾指出高校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵應該至少包括學術(shù)水平、專業(yè)知識與技能、師德三個方面，可見“學術(shù)”、“專業(yè)”與“倫理”對于高校教師專業(yè)發(fā)展的重要意義。[7]專業(yè)倫理語境下的學術(shù)倫理敏感性可以說是高校教師在專業(yè)化過程中形成的比較穩(wěn)定的專業(yè)特質(zhì)，能夠?qū)Ρ碚鞲咝＝處煂W術(shù)專業(yè)特征的倫理品質(zhì)自覺敏感，體現(xiàn)出了高校教師的學術(shù)專業(yè)理性、學術(shù)專業(yè)情感和學術(shù)專業(yè)意志，具有領(lǐng)域特殊性和自律性，不是外在社會規(guī)范的簡單物化。這一層面的學術(shù)倫理敏感性是由高校教師專業(yè)特質(zhì)引申而來的倫理特質(zhì)，不是一般性道德規(guī)范在教育（教師）行業(yè)的簡單應用與演繹，而是深深地打上了教育（教師）行業(yè)獨有的“烙印”，所以具有教師這一具體行業(yè)的領(lǐng)域特殊性。教師專業(yè)倫理的發(fā)展過程是高校教師的主體性和自我價值得以提升地自律過程，因此這一層面的學術(shù)倫理敏感性同時也具有自律性。

實踐智慧被認為是人類在實踐活動中獨有的理性能力，具有實踐智慧的人從生活實踐出發(fā)，其“至善”的境界就是實現(xiàn)生活的幸福，此時的幸福是人生中合乎理性的一種活動狀態(tài)，是人類特有的自身完滿的狀態(tài)。[8]如果承認學術(shù)研究的本質(zhì)是一種倫理活動，那么，學術(shù)實踐在本質(zhì)上也是一種倫理實踐智慧，它是以“倫理”為落腳點，以合倫理性和合學術(shù)規(guī)律性為目的的倫理性實踐。學術(shù)實踐的倫理品性，首先是通過高校教師的學術(shù)實踐者角色體現(xiàn)出來。學術(shù)實踐是高校教師將自身的理想信念、道德品質(zhì)、學識才能等作用于研究對象的創(chuàng)造性活動，是教師價值取向的客觀表達，任何高校的學術(shù)實踐活動都浸潤著高校教師的倫理道德原則和價值觀念。其次，學術(shù)實踐過程中需要高校教師在實踐倫理的指引下處理大量的倫理判斷和選擇。學術(shù)研究中教師會面臨諸多復雜的現(xiàn)實情境，幾乎沒有明確的指南清晰地引導教師處理紛繁復雜的學術(shù)倫理問題，教師難以依賴專業(yè)倫理典章和職業(yè)倫理規(guī)范來有效應對，教師只有在“至善”目標的指引下做出恰當?shù)谋磉_，即既出于個人內(nèi)在的學術(shù)價值觀，又關(guān)照倫理判斷的可能性傷害后果，才可使之處于適度的合理狀態(tài)之下。學術(shù)實踐應當是高校教師通過實踐倫理，實現(xiàn)“至善”學術(shù)人生，追求幸福生活的自我表達過程。學術(shù)實踐的過程是高校教師自覺而又不斷追求“善”的過程，以知識體系、活動體系和社會建制為表征的學術(shù)文化蘊涵著一種精神之善的價值，并通過學術(shù)精神集中展現(xiàn)。求真、務(wù)實、創(chuàng)新的學術(shù)精神是實踐倫理的內(nèi)核，高校教師通過實際的學術(shù)研究活動推動社會進步、謀求人類幸福和人的自由而全面的發(fā)展，堅持真理、揚善求實，不斷進取，這充分體現(xiàn)了學術(shù)實踐的道德意蘊和倫理內(nèi)涵。

如果說職業(yè)倫理層面的學術(shù)倫理敏感性是高校教師被動地作為“道德主體”對外在社會規(guī)約的具體回應，專業(yè)倫理層面的學術(shù)倫理敏感性是高校教師自律地作為“專業(yè)主體”對教師專業(yè)化的主動應答，那么，實踐倫理層面的學術(shù)倫理敏感性則是高校教師在追尋“至善”幸福生活過程中，作為“實踐主體”自覺地踐行實踐智慧的內(nèi)在訴求。由于高校教師對其身份的認同理解不盡相同，所以職業(yè)型、專業(yè)型、實踐型三種不同類型的教師都有現(xiàn)實原型，三種層次的學術(shù)倫理敏感表現(xiàn)也就不約而同地同時存在，不過三者的同時存在可以在一定程度上互補，彼此并非相互排斥，正是三者的相互交錯和重疊才可能有效推動高校教師學術(shù)倫理視域的整合，在不同層面上真實地提升教師的學術(shù)倫理敏感性水平。

三、高校教師學術(shù)倫理敏感性的實現(xiàn)路徑

第一，沉淀道德特質(zhì)，融合規(guī)范倫理與美德倫理走向?qū)W術(shù)倫理敏感。道德心理學家海特（Haidt）認為，道德判斷的加工過程不僅僅只有道德推理一種加工模式，還有一種道德直覺加工模式。[9]以皮亞杰、科爾伯格為代表的傳統(tǒng)道德認知學派推崇的道德推理加工模式將道德判斷的信息加工過程看成是緩慢且需要努力、需要注意資源高度參與、有目的且可控、與情緒無關(guān)的一個理性推理過程，個體需要對道德情境形成假設(shè)并通過檢驗假設(shè)以做出最終的道德判斷，推理的過程是建立在規(guī)則基礎(chǔ)之上的，這類規(guī)則的識記是比較快的。而道德直覺加工模式則將道德判斷的信息加工過程視作是快速且無需努力、無需注意資源參與、與情緒密切相關(guān)的一個自動化的過程。這個過程依賴個體大腦里存儲的聯(lián)結(jié)，不過這個聯(lián)結(jié)的生成卻是比較緩慢。以往的學術(shù)倫理規(guī)制中過分強調(diào)學術(shù)倫

理規(guī)范，學術(shù)規(guī)范的習得其實是不難的，通過講解說明即可，但很多人在學術(shù)研究過程中卻并不一定會這樣去做，這就是“知易行難”。學術(shù)美德就是一種道德特質(zhì)，而這種道德特質(zhì)正是按照道德直覺的加工模式來運行的無意識、自動化、包含情緒、無需努力和認知資源的直覺加工系統(tǒng)，學術(shù)美德的表現(xiàn)雖然是無意識和自動化的，但是學術(shù)美德的塑造和沉淀需要大量的實踐訓練，是一個非常漫長的過程。必須對學術(shù)規(guī)范習得與學術(shù)美德沉淀的心理加工機制加以區(qū)分，只有在區(qū)分兩者的基礎(chǔ)之上才能做到有的放矢，采用不同的干預方式來提升高校教師的學術(shù)倫理敏感性水平。

第二，激發(fā)道德想象，建立原型、形成隱喻以實現(xiàn)學術(shù)倫理敏感?？ɡ玻–allahan）認為道德想象是影響倫理敏感性的重要因素，個體只有通過道德想象，才有可能識別和發(fā)現(xiàn)情境中的道德問題。[10]基于此，激發(fā)教師的道德想象心理過程也就有可能提升高校教師學術(shù)倫理敏感性水平。道德想象的激發(fā)涉及道德原型、道德隱喻、道德敘事和道德覺察等。其中，道德原型是“道德意識在心理范疇上的原本模型，是構(gòu)成個體道德想象基礎(chǔ)的先在形式，主要形態(tài)是道德無意識，結(jié)合了具體經(jīng)驗內(nèi)容后，它在意識層面投射為各種美德和道德榜樣等”。[11]道德隱喻是借助過去已熟悉的倫理事件和現(xiàn)象來認識和理解當前面臨的倫理情境的過程或手段，將具體領(lǐng)域的圖式結(jié)構(gòu)映射到抽象領(lǐng)域。道德敘事是主體通過書面語言或口語的形式將蘊含一定倫理情感和倫理價值的道德故事敘述出來，通過主體再建構(gòu)而生成新的意義，以實現(xiàn)主體的道德成長過程，故事可以是寓言、生活事實等多種形式。高校教師在面對新的學術(shù)倫理情境時，需要將新的情境中的道德含義與已有的道德原型來對比，從原型中獲取有價值的信息以幫助其做出適合新情境的倫理行為。如果在高校里有諸多學術(shù)倫理敏感型的優(yōu)秀教師，這些優(yōu)秀教師就是道德原型，那么普通教師可以在學術(shù)研究過程中借鑒典型樣例的行為和觀念，以促使其保持對學術(shù)倫理的敏感。教師在讀或者聽大量正向的學術(shù)倫理樣例故事過程中會無意識地對這些樣例故事進行加工，隨即將故事中內(nèi)蘊的道德價值與其腦海中已有的道德觀念進行聯(lián)結(jié)，通過同化和順應的途徑而形成圖式，此時的圖式是教師新生成的價值觀念，當教師在面臨新的學術(shù)倫理情境時，就自動提取已有圖式與新的情境比對而做出適當?shù)膫惱矸磻?/p>

第三，強化倫理氛圍，完善學術(shù)倫理的評價機制并彰顯實踐倫理之美。高校乃至整個社會的倫理氛圍都會對教師的學術(shù)倫理敏感性產(chǎn)生舉足輕重的影響。倫理氛圍對教師學術(shù)倫理行為的影響主要是依賴于教師對其感受來實現(xiàn)。當教師感受到了學?；蛘呱鐣膫惱矸諊捌鋵ψ约旱囊蠛?，會根據(jù)個體的經(jīng)驗和習慣將自己的行為意向與其周圍的氛圍進行比對，進而決定其行為發(fā)展的傾向。當教師感知到具體的倫理氛圍之后，在學術(shù)研究過程中對研究行為的選擇如果與組織的倫理氛圍一致，教師就會快速做出選擇，倘若與組織內(nèi)部的倫理氛圍不一致，教師就會產(chǎn)生內(nèi)心沖突，倫理氛圍與教師自身的選擇傾向之間差距越大，二者沖突也就越大，教師就有可能改變原來的選擇。蒂姆（Tim）等人發(fā)現(xiàn)強調(diào)社會責任、規(guī)范和職業(yè)準則的倫理氛圍對個體的道德判斷與行為意向具有調(diào)節(jié)作用，換言之，個體對組織倫理氛圍中具體內(nèi)容的體認程度會影響個體的倫理行為選擇。[12]試想，在一所學術(shù)倫理氛圍積極而濃郁的高校之中，教師自覺以學校的學術(shù)倫理氛圍認可的方式和標準行事，教師們有例可循，有章可依，形成正確的學術(shù)倫理評價標準，沉浸其中的教師對學術(shù)倫理敏感也就順理成章。構(gòu)建濃郁而積極的學術(shù)倫理氛圍，首先要完善高校的學術(shù)評價、科研管理、學術(shù)監(jiān)督等管理機制，重在塑造公正而具有關(guān)愛傾向的學術(shù)倫理氛圍，教師能夠內(nèi)化與學術(shù)研究相關(guān)的制度和倫理規(guī)范，將遵守學術(shù)研究相關(guān)的制度和規(guī)范視為責任與義務(wù)，并將之外化為具體的學術(shù)行為，形成高校教師對職業(yè)倫理層面和專業(yè)倫理層面學術(shù)倫理的普遍敏感。其次要培育高校教師對學術(shù)事業(yè)的敬畏之情，在精神層面上引導教師通過追求和感悟?qū)W術(shù)生涯的神圣感與尊嚴感，既實現(xiàn)整個社會的利益訴求，又在學術(shù)研究過程中彰顯實踐倫理之美。

第四，培育道德情感，廓清倫理邊界，保持適度敏感以至幸福生活。道德情感是學術(shù)倫理敏感性的主要結(jié)構(gòu)之一，培育高校教師正向的道德情感對于提升其學術(shù)倫理敏感水平具有重要作用。施密特（Schmitt）研究表明，個體在面對同一倫理情境時，會因其處在犯過者、受害者和旁觀者等不同身份角度而產(chǎn)生不同的看法和情感體驗，出現(xiàn)不同程度的倫理敏感水平，體現(xiàn)出場合——觀點特異的現(xiàn)象。[13]如果在具體的學術(shù)成果抄襲事件中，當某教師分別處在抄襲者、被抄襲者和旁觀者的立場上時，我們不難想象，教師的感受和理解肯定是有所差異的。當其處在被抄襲者的立場時，首先是氣憤和失望，希望能得到安慰、安撫和公正處置；其處在抄襲者的立場時，更多是焦慮、內(nèi)疚、懊悔，希望能被人同情、寬容且不被過于嚴厲地處置；其處在旁觀者的立場時，情緒比較平和，對于事件的處置也沒有過于強烈的要求。可以說，教師以犯過者和受害者身份參與倫理情境時都是處在“當事人”的角色，教師個體是事件發(fā)生的主體，其舉動會影響事件發(fā)展和最終結(jié)果，并深刻影響其利益。此時，教師個體會調(diào)動內(nèi)部動力去理解和感受情境，同時也很容易體驗到與自我關(guān)聯(lián)的具體道德情感，這種情感是由內(nèi)而發(fā)的，不是外部強加的，這種道德情感與教師行為的價值取向是同步的。然而，當教師個體處在“旁觀者”角色時，事件的發(fā)生、發(fā)展及結(jié)果對教師個體的利益并不產(chǎn)生直接的影響，那么教師很可能會無動于衷，即便會產(chǎn)生惻隱之心，情感強度水平也是非常低的?？梢?，引導高校教師轉(zhuǎn)換角色，嘗試站在具體（虛擬）學術(shù)倫理事件的不同視角來分析相應事件，體驗不同角色的道德情感和不同的看法，可以累積其學術(shù)倫理生活的經(jīng)驗。在此基礎(chǔ)上通過教師之間的分享和討論，形成學術(shù)倫理價值共同體，從而不斷提升教師的學術(shù)倫理敏感性。

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（責任編輯：劉丙元）

科技部軟科學研究課題“湖州市建設(shè)國家創(chuàng)新型試點城市的路徑研究”（2015CXR19）、浙江省高等教育學會課題（KT2014028）；湖州市高等教育學會課題“高校教師學術(shù)倫理的缺失與對策研究——以湖州高校為例”； 湖州師范學院教改項目（JGB14030）。

任 強/湖州師范學院人文社科處講師，教育學碩士，主要從事教師教育與道德心理研究

鄭信軍/溫州大學教師教育學院院長，教授，教育學博士，主要從事教師教育與道德心理研究