哈佛大學(xué)預(yù)備教育源起——19世紀(jì)初的哈佛教育改革

□ 曹春平

在殖民地時(shí)期，美國學(xué)院承擔(dān)著傳授白種人的語言文學(xué)、宗教和文化等職能。隨著獨(dú)立戰(zhàn)爭的勝利和啟蒙思想的傳入，美國學(xué)院的另一項(xiàng)職能開始得到部分白人中上層階級(jí)的重視，他們期望學(xué)院教育推動(dòng)美國成為一個(gè)在政治上獨(dú)立于舊世界的共和國。然而，在1820年代之前，多數(shù)美國學(xué)院招生規(guī)模小，教職員工人數(shù)稀少且財(cái)政赤字率較高[1]，甚至，有的學(xué)院時(shí)常發(fā)生學(xué)生暴動(dòng)事件[2]，從而，學(xué)院通常只發(fā)揮了宗教文化傳承和文字讀寫教育的功能，遠(yuǎn)遠(yuǎn)未發(fā)揮出培育共和主義政治美德的功能。于是，在19世紀(jì)，美國精英人士邁出了學(xué)院教育改革的步伐。自1819年起，在歐洲游學(xué)的喬治·蒂克納和愛德華·埃弗里特等人陸續(xù)歸國。1821年，蒂克納率先在哈佛發(fā)起了教育改革倡議，建議將哈佛改革為一所能提供高等教育預(yù)備訓(xùn)練的、以培育青年的理性心智為教育目標(biāo)的高級(jí)中學(xué)。這一改革倡議得到校長、董事會(huì)和幾位教授的接納。隨后，董事會(huì)頒布了改革建議，但是，它遭到大部分教職工的反對(duì)，以失敗告終。1823年，哈佛發(fā)生大規(guī)模學(xué)生暴動(dòng)事件，導(dǎo)致蒂克納及其支持者再度燃起教育改革熱情。7月23日，蒂克納、哈佛董事會(huì)代表、哈佛監(jiān)事會(huì)代表和2位教職工共同舉辦了改革動(dòng)員會(huì)議，并決定向教職工群體推行擬定的改革計(jì)劃。然而，這種自上而下推行改革的方式再次引發(fā)了教職工群體的反感，甚至引發(fā)了教職工群體的自治權(quán)訴求行動(dòng)。因此，在哈佛大范圍內(nèi)而言，這一次改革雖然仍舊失敗了，但是，這種建構(gòu)高等教育預(yù)備教育的精神得到了后繼教育者的重視。

蒂克納發(fā)起的教育改革在美國教育史上有舉足輕重的作用，對(duì)于反思中國大學(xué)預(yù)備教育也有一定啟發(fā)意義。但是，目前國內(nèi)尚未出現(xiàn)描繪這一改革歷程的專門研究，并且，美國學(xué)者多從美國大學(xué)向德國大學(xué)轉(zhuǎn)型的角度定義這一改革事件的性質(zhì)。問題是，蒂克納發(fā)起教育改革的初衷是讓哈佛成為一所現(xiàn)代性大學(xué)嗎？需要進(jìn)一步探究的問題是，蒂克納是通過何種路徑先后兩次發(fā)起教育改革的？經(jīng)研究顯示，蒂克納等留學(xué)德國的青年學(xué)者構(gòu)想的是一個(gè)由相互銜接的中等和高等專業(yè)教育構(gòu)成的教育系統(tǒng)，并且，他們認(rèn)為，在高等教育預(yù)備教育階段，應(yīng)以活躍學(xué)生心智和塑造學(xué)生理性為主要目標(biāo)，以自由課程為主要材料，以學(xué)生心智特征為依據(jù)進(jìn)行分班和教學(xué)。蒂克納尤其指出，哈佛尚未奠定德國式大學(xué)教育的基礎(chǔ)，哈佛改革的首要目標(biāo)不是仿照德國式大學(xué)改革，而是成為一所能夠激活學(xué)生心智和塑造學(xué)生理性的高中。從史料來看，應(yīng)把蒂克納發(fā)起的改革事件解讀為一場(chǎng)以德國式高級(jí)中學(xué)為模板的教育改革。此外，研究還顯示出，改革之所以受到阻礙，一方面是由于哈佛教職工不理解大學(xué)預(yù)備教育的重要性，另一方面則是因?yàn)槊绹鴮W(xué)院董事會(huì)、監(jiān)事會(huì)和教職工這3個(gè)群體之間存在較大張力。后文將會(huì)呈現(xiàn)兩次改革的宗旨，以及參與改革過程的3個(gè)群體在教學(xué)和管理權(quán)力方面的分配以及他們?cè)诟母锸录械姆磻?yīng)，進(jìn)而解釋導(dǎo)致改革失敗的因素。

一、兩次教育改革規(guī)劃的宗旨以及出臺(tái)始末

在1820年代，蒂克納先后兩次發(fā)起教育改革，期望借鑒德國教育制度的優(yōu)點(diǎn)來改造哈佛教育。這兩次教育改革歷程充滿了波折和阻力。

（一）教育改革的宗旨

蒂克納先后兩次發(fā)起教育改革，其核心宗旨在于，促進(jìn)哈佛發(fā)展成為一所能夠提供高等專業(yè)教育預(yù)備訓(xùn)練的教育機(jī)構(gòu)，為哈佛向德國現(xiàn)代式大學(xué)的轉(zhuǎn)型奠定基礎(chǔ)。

蒂克納的第一份正式改革規(guī)劃出現(xiàn)于1821年7月，它是以書信形式呈現(xiàn)出來的。這封改革請(qǐng)?jiān)感艑?duì)哈佛的改革訴求是，哈佛應(yīng)首先完善高等專業(yè)教育的預(yù)備教育，預(yù)備教育將包含一整套能夠規(guī)訓(xùn)和塑造學(xué)生心智的教學(xué)和管理系統(tǒng)。蒂克納將改革宗旨定義為，將哈佛建立成為一所“規(guī)訓(xùn)良好的高中（awell-disciplinedhighschool）”。并且，蒂克納也期望，若此次改革能夠順利進(jìn)行，則有望進(jìn)一步完善哈佛的高等專業(yè)教育，將哈佛建設(shè)成為一所現(xiàn)代大學(xué)。因此，蒂克納提出了具體改革目標(biāo)，包括三個(gè)方面：（1）將各個(gè)專業(yè)課程的基礎(chǔ)知識(shí)傳授給學(xué)生；（2）針對(duì)學(xué)生的未來專業(yè)，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行心智習(xí)慣的規(guī)訓(xùn)；（3）針對(duì)學(xué)生的未來專業(yè)，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)道德品性的規(guī)訓(xùn)[3](p97)。

蒂克納的第二份正式的改革規(guī)劃出現(xiàn)在1823年7月23日的改革動(dòng)員大會(huì)上。他在大會(huì)上再次強(qiáng)調(diào)了教育改革的宗旨不是將哈佛改革為一所現(xiàn)代大學(xué)，而是完善高等專業(yè)教育的預(yù)備教育。他是這樣陳述這番改革宗旨的：

“如人們所見，我們并非一個(gè)大學(xué)——雖然我們這樣稱呼自己——我們也不是一個(gè)值得尊敬的高中——我們?cè)緫?yīng)該成為這樣的教育機(jī)構(gòu)…當(dāng)務(wù)之急是將這所學(xué)院建成一所徹底的、規(guī)訓(xùn)良好（well－disciplined）的高中……”

為了實(shí)現(xiàn)這一宗旨，蒂克納闡述了以下主張：（1）完全依照學(xué)生的能力與效率進(jìn)行分班教學(xué)。能力是分班的唯一標(biāo)準(zhǔn)，廢除大一至大四的年級(jí)制；（2）將學(xué)院分成不同的學(xué)術(shù)系，每個(gè)系獨(dú)立考察學(xué)生的能力；（3）學(xué)生在最低必修課基礎(chǔ)上可以選擇某些課程，每個(gè)系控制自己系的課程選修制度；（4）變革跳級(jí)制度。以前，大二至大四的學(xué)生若想學(xué)習(xí)更高年級(jí)的內(nèi)容，必須通過高年級(jí)之前的所有課程的考試，且須支付額外學(xué)費(fèi)。蒂克納建議，學(xué)生只要在某一個(gè)學(xué)習(xí)科目上合格了，就可以跳級(jí)，無須修夠所有科目的課程，這個(gè)制度可以產(chǎn)生健康的學(xué)生競(jìng)爭；（5）招收不攻讀學(xué)位的旁聽生[4]。

在1825年，蒂克納出版了《評(píng)論哈佛大學(xué)最近提出的或采取的一些變化》，以便對(duì)這一次改革宗旨進(jìn)行更細(xì)致的說明。他在文中再一次強(qiáng)調(diào)，哈佛忽視了教育的最佳目標(biāo)，即激活心智活動(dòng)和創(chuàng)造心智習(xí)慣，具體地說，哈佛在心智的規(guī)訓(xùn)方法、手段、材料等方面都存在諸多問題。蒂克納認(rèn)為，在心智訓(xùn)練方法上，首要問題是訓(xùn)練時(shí)間不足，主要原因是，學(xué)生假期太多①哈佛假期的細(xì)節(jié)如下：畢業(yè)典禮，4周2天；寒假7周，5月份2周假期。學(xué)生畢業(yè)之前，平均有一周或5天假；每個(gè)學(xué)期開學(xué)有2天假，一個(gè)學(xué)年總共6天假；感恩節(jié)4天；齋戒日；展覽3天；考試4天；部隊(duì)選舉；7月第四周，每天有2/3的時(shí)間是沒有操練的，共6天；32周的星期六下午是休息，總共是2周2天。參見George Ticknor. Remarks on Changes Lately Proposed or Adopted in Harvard University. Cummings[M]. Boston: Hilliard &Co.. 1825.3-4.，須知，少年時(shí)期是塑造性格和塑造道德的關(guān)鍵時(shí)期。其次，在塑造心智的方法上，講座制度有待改進(jìn)，課前預(yù)習(xí)、課堂筆記、師生交流方面、朗誦和背誦方法都需要改進(jìn)。在心智訓(xùn)練的手段方面，蒂克納認(rèn)為，暫時(shí)開除制度效果欠佳，被暫時(shí)開除的學(xué)生通常被送去小鎮(zhèn)接受牧師教育，可是，學(xué)生所到之處缺少教學(xué)和學(xué)習(xí)資源，從而，學(xué)生沒有了學(xué)習(xí)動(dòng)力，這一制度有待改革。蒂克納還提出，心智訓(xùn)練需要有配套的管理制度，一方面，應(yīng)有高效的財(cái)政支出效率，目前，教職員工的薪資高低與其為學(xué)生付出勞動(dòng)的多寡并不相符，亟待改革。另一方面，應(yīng)改變捐贈(zèng)者占據(jù)董事會(huì)成員位置的傳統(tǒng)，應(yīng)該專門從常居教授與導(dǎo)師隊(duì)伍中選舉董事會(huì)成員[5]。

蒂克納在改革規(guī)劃中雖然詳細(xì)陳述了他的改革宗旨和意義，但是，其倡議的改革的意義并未得到大部分教職工的理解和接納，一再引發(fā)教職工群體的反對(duì)。

（二）兩次教育改革的路徑

蒂克納發(fā)起的兩次教育改革都是沿著一條自上而下的路徑展開的。從史料來看，實(shí)際上，蒂克納在第一次正式向哈佛大學(xué)董事會(huì)發(fā)起教育改革倡議之前，曾嘗試過在小范圍內(nèi)發(fā)起教學(xué)改良運(yùn)動(dòng)。蒂克納自1819年就職于哈佛以來，約花費(fèi)一年半時(shí)間向部分教職工推薦新教學(xué)計(jì)劃，然而，幾乎無人響應(yīng)這些新教學(xué)計(jì)劃。由于蒂克納的教學(xué)改良計(jì)劃未引起哈佛教職工群體的足夠注意，蒂克納開始考慮一種自上而下的教學(xué)改良路徑。在1821年春，蒂克納找到哈佛校長約翰·桑頓·柯克蘭（JohnThorntonKirkland，1770-1840）商談教學(xué)改良計(jì)劃，實(shí)則期望借助柯克蘭校長的權(quán)威引起哈佛教職工對(duì)新教學(xué)計(jì)劃的注意乃至接納。至1821年6月，蒂克納和柯克蘭校長的若干次商談并未產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的結(jié)果。此外，哈佛教授安德魯斯·諾頓（AndrewsNorton,1786－1853）、弗里斯比（Frisbie）和亨利·韋爾(HenryWare，1764－1845)加入了支持蒂克納推行教育改革的陣營，在蒂克納的新教學(xué)計(jì)劃無法推行之際，三位教授一致勸說蒂克納采取自上而下的路徑在哈佛發(fā)動(dòng)教育改革。其中，諾頓和弗里斯比建議蒂克納向哈佛董事會(huì)申請(qǐng)實(shí)施改革規(guī)劃，韋爾則提議蒂克納利用公眾輿論力量驅(qū)使哈佛教職工開展教育改革。在內(nèi)外因相互交織的驅(qū)動(dòng)下，蒂克納向他的一位擔(dān)任哈佛董事的友人威廉·普雷斯科特（HonWilliamPrescott）闡述了改革主張。1821年7月，威廉·普雷斯科特決定支持蒂克納的改革規(guī)劃。在普雷斯科特的要求之下，蒂克納將改革規(guī)劃寫成一封教育改革請(qǐng)?jiān)感?，該信長達(dá)20頁，并將該信遞交給哈佛董事會(huì)[4]。1821年7月31日，蒂克納將教育改革規(guī)劃遞交給了柯克蘭校長、賈奇·戴維斯（JudgeDavis）、洛厄爾(Lowell)等哈佛董事。至9月12日，哈佛董事會(huì)向全體教職工頒發(fā)通告，該通告反映出蒂克納指出的哈佛在教學(xué)和管理方面的問題，并附上了蒂克納的教育改革建議，要求教職工對(duì)蒂克納的改革建議予以回應(yīng)[3](p99)。從而，這場(chǎng)自上而下推行的教育改革導(dǎo)致哈佛董事會(huì)和教職工展開了利益博弈。

蒂克納第二次發(fā)起教育改革的時(shí)間是在兩年之后，這場(chǎng)改革行進(jìn)的路徑仍舊顯示出自上而下的特征。1823年，哈佛大四年級(jí)學(xué)生發(fā)生大規(guī)模暴動(dòng)，這次事件刺激了蒂克納及其改革支持者再度萌發(fā)教育改革熱情。其中，蒂克納及其改革支持者諾頓和韋爾同是哈佛一位論教派俱樂部成員，他們?cè)诰銟凡可除堉芯徒逃母飭栴}進(jìn)行了三次連續(xù)討論，最終決定自上而下再次發(fā)起教育改革，并期冀哈佛最高權(quán)力機(jī)構(gòu)——哈佛監(jiān)事會(huì)——成為發(fā)起教育改革的起點(diǎn)。蒂克納及其支持者發(fā)動(dòng)改革的第一步是召開一個(gè)極為關(guān)鍵的改革動(dòng)員大會(huì)，經(jīng)過商榷，蒂克納、韋爾和諾頓決定，邀請(qǐng)以下人士參加改革動(dòng)員大會(huì)：現(xiàn)任監(jiān)事會(huì)委員查爾斯·洛厄爾（CharlesLowell）、賈奇·斯托雷（JudgeStory）、理查德·蘇利文（RichardSullivan）與約翰·皮克林（JohnPickering）；非住校教師：詹姆斯·杰克遜（JamesJackson）、蒂克納；前教職工G.B.愛默生，J.G.帕爾弗里；前監(jiān)事會(huì)成員威廉·蘇利文（WilliamSullivan）。

除了上述9位人士，校董會(huì)成員賈奇·普雷斯科特和國會(huì)議員哈里森·格雷·奧蒂斯（HarrisGrayOtis，1765－848）也收到了邀請(qǐng)，只不過，他們?cè)谕惶祉殔⒓庸鸲聲?huì)例會(huì)，因而缺席。7月23日，這次改革動(dòng)員會(huì)議在蒂克納家中舉行，在會(huì)上，蒂克納宣讀了自己的改革規(guī)劃，并且，與會(huì)人士極為認(rèn)真和細(xì)致地對(duì)蒂克納的改革規(guī)劃進(jìn)行了討論。會(huì)議整整持續(xù)了一天，最終得出決議，由與會(huì)人士賈奇·斯托雷在第二日的哈佛監(jiān)事會(huì)例會(huì)中提出教育改革倡議。7月24日，賈奇·斯托雷及其改革同盟在監(jiān)事會(huì)例會(huì)倡議，哈佛應(yīng)展開對(duì)教學(xué)和管理狀況的調(diào)查。7月25日，監(jiān)事會(huì)經(jīng)過投票任命了一個(gè)調(diào)查委員會(huì)，賈奇·斯托雷、查爾斯·洛厄爾、理查德·蘇利文和亨利·韋爾被選為調(diào)查委員，他們都是支持蒂克納發(fā)動(dòng)教育改革的人士。此外，會(huì)議決定，由哈佛董事柯克蘭校長、普雷斯科特和奧蒂斯負(fù)責(zé)與調(diào)查委員會(huì)就改革事宜進(jìn)行溝通和探討。隨后，教育改革引發(fā)了哈佛教職工、董事會(huì)和監(jiān)事會(huì)三個(gè)群體之間的斗爭[3]（pp110-113）。

總的來說，蒂克納先后兩次正式發(fā)動(dòng)教育改革，都是沿著一條自上而下的路徑展開的。在此過程當(dāng)中，既有改革使命感的驅(qū)動(dòng)，也有改革環(huán)境的逼迫。這種路徑的發(fā)生背后是否還有其他因素，后文將進(jìn)一步敘述和分析。

二、教職工群體的反對(duì)及改革結(jié)果

蒂克納兩次正式提出的改革規(guī)劃，經(jīng)由哈佛董事會(huì)或監(jiān)事會(huì)的推行，下達(dá)到教職工群體之中，繼而都在一定程度上引起教職工群體的反對(duì)。

1821年9月，哈佛董事會(huì)下發(fā)蒂克納的改革建議和改革商議通告之后，除了N.H.黑文（N.H.Haven）等幾位教授表示支持，大部分教職工反對(duì)實(shí)施“任何重要的變革”。同時(shí)，校長柯克蘭對(duì)蒂克納的“回復(fù)”頗有微詞，他指責(zé)蒂克納在新英格蘭激起了太多人對(duì)哈佛的反感態(tài)度。教職工的反對(duì)態(tài)度導(dǎo)致哈佛董事會(huì)決定不再推行蒂克納的改革規(guī)劃。

1823年7月，蒂克納第二次正式提出改革規(guī)劃，監(jiān)事會(huì)接納意見后，任命了調(diào)查委員會(huì)就教育改革必要性進(jìn)行了調(diào)查，這一舉措引起教職工的反感，從而，教職工以諾頓為核心形成了一個(gè)抵抗改革的團(tuán)體。1824年春，9個(gè)住校教師與諾頓、埃弗里特向校董會(huì)遞交了一份陳情書，聲稱他們的自治權(quán)正在不斷受到“侵蝕”。1824年5月4日，監(jiān)事會(huì)調(diào)查委員賈奇·斯托雷咨詢了董事會(huì)之后，起草了一個(gè)報(bào)告來推崇蒂克納的改革計(jì)劃。此外，該報(bào)告賦予哈佛校長在教育改革上的絕對(duì)個(gè)人權(quán)威。報(bào)告稱，“校長將是哈佛大學(xué)最有效的、真正的領(lǐng)導(dǎo)，…他有完全的權(quán)威巡視教授們……校長可以獨(dú)立負(fù)責(zé)或否定這所大學(xué)的所有系與其他委員會(huì)的報(bào)告與行動(dòng)”[3](p110-116)。隨后，哈佛監(jiān)事會(huì)將報(bào)告寄給全體教師，并通知他們于6月1日討論這個(gè)報(bào)告。結(jié)果，該報(bào)告引發(fā)教職工群體對(duì)改革路徑和改革宗旨的極力反對(duì)。德克斯特神圣文學(xué)教授安德魯斯·諾頓憤慨地寫下《對(duì)“監(jiān)事會(huì)的報(bào)告”之評(píng)論》一文，一方面，他批判此次改革的路徑，尤其指出“這份改革規(guī)劃將學(xué)院教師們置于監(jiān)事會(huì)、校董會(huì)、校長的權(quán)威之下……”，諾頓認(rèn)為這條改革路徑是“專制主義”的。諾頓對(duì)改革宗旨也發(fā)出質(zhì)疑，他質(zhì)問道，“難道要將哈佛降低到高中水平？”[6]在某種程度上，諾頓的一系列反問代表了哈佛部分住校教師的疑慮。

1824年6月1日，哈佛教師們與高層管理者聚集在一起辯論賈奇·斯托雷的哈佛改革調(diào)查報(bào)告。教師們并不贊同這份報(bào)告的改革主張，認(rèn)為監(jiān)事會(huì)沒有足夠的證據(jù)證明他們了解哈佛的教育狀況。對(duì)此，監(jiān)事會(huì)再次任命了一個(gè)新調(diào)查委員會(huì)，賦予他們權(quán)威重新調(diào)查哈佛教育狀況和撰寫新的報(bào)告。

不久，新調(diào)查委員會(huì)完成了調(diào)查工作，調(diào)查委員洛厄爾將新的調(diào)查報(bào)告呈遞給了監(jiān)事會(huì)。報(bào)告顯示，哈佛大部分教職員工反對(duì)大規(guī)模變革。但是，監(jiān)事會(huì)在1825年1月6日宣布接納賈奇·斯托雷的舊《報(bào)告》。隨后，以蒂克納的改革建議為主要內(nèi)容的新政策出臺(tái)，哈佛教職工被推上了改革的舞臺(tái)。1826年秋，哈佛監(jiān)事會(huì)的一個(gè)委員在對(duì)哈佛例行巡視時(shí)發(fā)現(xiàn)，除了現(xiàn)代語言系之外，所有系的改革舉措實(shí)施得并不成功。改革中的一個(gè)重要舉措是按照個(gè)人的效率與能力進(jìn)行分組教學(xué)，眾人皆表示這個(gè)舉措難以實(shí)施，困難重重。這種情狀導(dǎo)致監(jiān)事會(huì)對(duì)改革失去了信心，他們立刻向董事會(huì)匯報(bào)改革困境，希望董事會(huì)稍稍修改之前的新政策。1827年初，哈佛董事會(huì)出臺(tái)了新的政策。政策規(guī)定，“除了現(xiàn)代語言系的教職員工同意實(shí)施這條法規(guī)——按照新分班制度分成新的群體進(jìn)行教學(xué)——其他系或教師在沒有得到教職員工的同意時(shí)，不得采取這種新的分班制度”。這條新政策深受教職員工的歡迎，從而，在哈佛大范圍內(nèi)，教職工基本上不再執(zhí)行先前頒布的教育改革規(guī)劃[4]。

1828年，柯克蘭校長辭職了，約西亞·昆西（JosiahQuincyIII，1772～1864）繼任哈佛校長，帶來了一股新的治校精神，展開了新的教育改革。蒂克納回憶之前的艱難改革，說自己曾經(jīng)迫于處境做了超過本職四分之三的事情。蒂克納認(rèn)為自己所實(shí)施的改革系統(tǒng)是成功的。

三、結(jié)論和啟示

（一）分析和結(jié)論

縱觀改革過程，蒂克納倡導(dǎo)的教育改革遭到了哈佛教師的大規(guī)模抵抗，其原因主要在于哈佛教育管理制度的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和改革發(fā)起者的身份。

從哈佛管理體系的結(jié)構(gòu)看來，哈佛教職員工處于管理體系的最底層，他們?cè)谧陨砣后w的聘任、薪水以及學(xué)生管理政策方面幾乎沒有話語權(quán)，并且，他們幾乎無緣進(jìn)入董事會(huì)與監(jiān)事會(huì)體系。1821年，董事會(huì)直接在通告中公布蒂克納的教育改革意見，這種做法或許意味著挑戰(zhàn)教師手里唯一的、也是最后的教學(xué)自治權(quán)利。因此，教師在1821年普遍反對(duì)蒂克納的改革。但是，哈佛管理體系的權(quán)力分層似乎無法解釋教師群體在1823年改革中的反對(duì)態(tài)度。1823年，哈佛監(jiān)事會(huì)并沒有直接下發(fā)教育改革意見，而是選任了調(diào)查委員進(jìn)駐哈佛來考察教育改革的必要性，可是，教師們?cè)谡{(diào)查結(jié)果出來之前，就已經(jīng)集結(jié)起來撰寫教師自治權(quán)陳情書。從這點(diǎn)來看，教師們?cè)?823年改革中的抵抗情緒更甚于1821年。其主要原因在于，改革發(fā)起者的身份引發(fā)了教職工群體的反感情緒。

除了哈佛管理體系權(quán)力不平衡問題之外，改革者的身份是導(dǎo)致教職工進(jìn)行反對(duì)的重要原因。1823年改革行動(dòng)的主體是哈佛監(jiān)事會(huì)，監(jiān)事會(huì)完全由校外人士組成，包括麻省政界精英、教會(huì)精英與其他校外人士。當(dāng)一群校外人士涉入哈佛校內(nèi)教育事務(wù)之時(shí)，不難想象教師們可能產(chǎn)生的抵抗情緒。同時(shí)，喬治·蒂克納享有的特殊條件也使得1823年的改革蘊(yùn)含了些許武斷的性質(zhì)。在19世紀(jì)初，哈佛的教授和導(dǎo)師一般住在校園內(nèi)，他們不僅要負(fù)責(zé)學(xué)生的教學(xué)事務(wù)，還需充當(dāng)哈佛校園警察，需要在深夜巡視校園。與他們不同的是，蒂克納從歐洲歸來之時(shí)就與校長訂立了合約，根據(jù)合約，蒂克納只需要負(fù)責(zé)學(xué)術(shù)研究與教學(xué)工作，并住在校外，因此，他與監(jiān)事會(huì)成為了鄰居和朋友，脫離了一般的教師群體。在1823年改革中，蒂克納受到監(jiān)事會(huì)的支持，在某種程度上得益于他與監(jiān)管委員們的私交關(guān)系。綜上所述，與其說蒂克納是一名“教授”，不如說他的影響力以及角色更類似于哈佛管理高層共同體的一分子。他作為1823年改革規(guī)劃的主要提出者，導(dǎo)致這場(chǎng)改革更像一場(chǎng)自上而下、由外向內(nèi)驅(qū)使變革的運(yùn)動(dòng)。除此之外，1820年代是哈佛教師被排擠出董事會(huì)的時(shí)期。雖然，哈佛教師曾經(jīng)擁有入選董事會(huì)的慣例，但是，在1820年代，新的慣例已經(jīng)形成，董事會(huì)成員一般由非住校教師擔(dān)任。以上種種的因素推動(dòng)了哈佛教師的抵抗情緒，使之在1824年達(dá)到沸騰狀態(tài)，導(dǎo)致1824年的哈佛教師群體自治權(quán)陳情書。

此外，不可否認(rèn)的是，部分教師與蒂克納等改革倡議者在大學(xué)教育以及預(yù)備教育的內(nèi)容以及意義方面存在認(rèn)識(shí)差距。蒂克納推行改革，主要是基于對(duì)美國共和政體的維護(hù)之情。早在1816年留學(xué)期間，愛德華·埃弗里特與喬治·蒂克納耳濡目染了歐陸人對(duì)法國大革命的警戒與重視之感，隨即將他們對(duì)高等教育社會(huì)功用的體會(huì)用書信告知了哈佛校長柯克蘭，并且，他們應(yīng)柯克蘭校長的要求，就哈佛改革問題撰寫了《文字機(jī)構(gòu)——大學(xué)——圖書館》一文，[6](p86)這篇文于1818年12月發(fā)表在當(dāng)時(shí)北美最具有影響力的雜志之一《北美評(píng)論》上［7］。

喬治·蒂克納倡導(dǎo)的這次改革引起了國內(nèi)外學(xué)者的廣泛關(guān)注。茱麗·A·羅賓的《現(xiàn)代大學(xué)的形成》（1996），[8]劉保存的《大學(xué)的創(chuàng)新與保守——哈佛大學(xué)創(chuàng)建世界一流大學(xué)之路》（2005）[9]，劉春華的《德國大學(xué)對(duì)美國“大學(xué)化”運(yùn)動(dòng)影響探析》（2013）都認(rèn)為這次改革在美國大學(xué)向德國式現(xiàn)代大學(xué)轉(zhuǎn)型中具有重要意義[10]。總的來說，雖然此次改革中的一些建議，諸如創(chuàng)建選修制度、將大學(xué)分成學(xué)術(shù)系等，在美國學(xué)院向現(xiàn)代大學(xué)變革的歷程中有標(biāo)志性的意義，但是，就蒂克納發(fā)起的系列改革倡議的歷史性質(zhì)來看，蒂克納發(fā)起的教育改革規(guī)劃是以德國式高級(jí)中學(xué)為參照對(duì)象的。若將此次改革置于19世紀(jì)至20世紀(jì)初的教育改革浪潮之中，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，它在大學(xué)預(yù)備教育制度、大學(xué)與中學(xué)銜接制度方面具有源頭性質(zhì)的意義。

（二）啟示

蒂克納的改革對(duì)于國內(nèi)的預(yù)備教育制度的建立具有啟發(fā)意義。近些年，國內(nèi)對(duì)大學(xué)預(yù)備教育構(gòu)建問題的研究興趣甚濃，譬如，丁道勇的《基于教師“通曉”的高中教學(xué)改革》[11]，楊明全的《大學(xué)先修課程與我國高中課程改革》[12]，綦春霞與周慧的《高中教育與大學(xué)教育的銜接:國際經(jīng)驗(yàn)與本土實(shí)踐》[13]，都探討了國內(nèi)的大學(xué)預(yù)備教育改革問題[14]。蒂克納改革的啟示是，在預(yù)報(bào)教育改革問題上，我們應(yīng)該反思國內(nèi)大學(xué)預(yù)備教育改革的路徑和原則，包括：是引入國外的大學(xué)先修課程，還是開發(fā)本土的大學(xué)預(yù)備教育課程？遵循什么樣的原則來設(shè)計(jì)這些課程？教育改革可能會(huì)遇到哪些障礙？從本文的研究來看，高等專業(yè)教育的預(yù)備教育不僅應(yīng)該包括高等專業(yè)課程的思維訓(xùn)練，還須包括專業(yè)道德的訓(xùn)練；在預(yù)備教育改革問題上，不能停留在只研究預(yù)備教育制度的內(nèi)容上，也應(yīng)兼顧教育改革的合法性建構(gòu)方面；并且，外國大學(xué)預(yù)備教育制度史研究顯得尤為重要，它有助于探索大學(xué)預(yù)備教育制度建構(gòu)的理想狀態(tài)、困境和出路。

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