論大學教師的角色沖突：表征與歸因

□ 陳 斌

大學教師作為大學的主要成員，對提升高等教育質量發(fā)揮著核心作用。美國著名學者唐納德·肯尼迪指出，“從歷史的角度和它們現(xiàn)在的核心價值來看，高等學校是教師和學者集中的地方。從運作方式來看，大學在很大程度上等同于教師”[1]。然而，我國當前正處于社會急劇轉型時期，大學教師的理想角色與現(xiàn)實境遇難以耦合，沖突頻發(fā)。大學教師唯有認清角色定位，正視角色沖突，方能有效促進自我提升和履行應有的社會責任。

一、大學教師是誰？

大學教師是誰？猶如對大學的討論一樣，是一個存在多重涵義的概念。正如奧古斯丁在談論“時間”一詞的內(nèi)涵時所言，“沒有人問我，我還明白。如果有人問我，我想說明白，卻又茫然不解了”[2]?！按髮W教師”便是這樣一個耐人尋味的經(jīng)典概念。大學教師除應具有作為其上位概念的普遍意義的教師的基本屬性外，還應凸顯作為高等教育層次的特殊性。傳授高深學問與培養(yǎng)專門人才作為高等學校的基本職能，也是大學教師區(qū)別于中小學教師的根本屬性與分水嶺。一般而言，我們把一切從事與高校事務相關的人員統(tǒng)稱為大學教師，包括教學人員、科研人員、行政管理人員、教學輔助人員，等等。本研究所指的大學教師并非泛指一切與高校相關的工作人員，而是指在高校中從事與教學、科研事務直接相關的特定群體。因此，“大學教師”并不等同于“大學里的教師”。

與過去的“臭老九”相比，如今大學教師的地位顯然有所提升。與此同時，隨著社會價值日趨多元化，大學教師存在教育者、學者、專家、知識分子、科學家等不同稱謂。面對多樣化的社會角色，不同的研究者根據(jù)不同標準將大學教師角色劃分成不同的類型。有研究者根據(jù)大學教師與學生、知識和社會的關系，將大學教師的社會角色分為教育者、研究者和社會批判者[3]；有研究者根據(jù)大學教師的服務對象不同，將大學教師分為教育者、研究者和服務者[4]；有研究者將大學教師的社會角色分為知識人與政治人[5]；也有研究者根據(jù)大學教師的制度性特征認為大學教師是真理的化身、是道德的榜樣、是社會的良心[6]；還有的將知識分子角色賦予大學教師，認為大學教師必須有專業(yè)造詣、社會良知和精神引領的作用。①廈門大學教育研究院王洪才教授所授博士生課程《元高等教育學》課堂討論。

大學作為一個教育組織的特性決定大學教師首要職能在于培養(yǎng)人才，大學教師應肩負起教育者的角色；大學作為發(fā)現(xiàn)真理、探索新知的智慧場域以及大學自身的學術特質決定大學教師需承擔研究者的角色；而大學教師在探尋真理和高深學問的過程中必須以知性價值為鵠的，這種知性價值就是理性、自由和批判，這就決定大學教師應承擔知識分子角色。因此，本研究認為，從理想的角度來看，大學教師是集教育者、學者和知識分子于一身的社會人，理想的大學教師應在教書育人、探求新知的同時，培育關切社會的精神，成為“社會的良心”。

二、大學教師角色沖突的現(xiàn)實表征

角色沖突是指角色扮演者在角色扮演情境中心理上和行為上的不適應、不協(xié)調(diào)狀態(tài)，它既包括個體扮演同一角色內(nèi)的沖突，又包括不同角色間的沖突，也包含不同角色主體互動中因不協(xié)調(diào)而產(chǎn)生的沖突。本研究中的大學教師角色沖突是指大學教師在扮演教育者、學者和知識分子三種角色時因彼此不協(xié)調(diào)而引發(fā)沖突的一種內(nèi)心體驗。大學教師作為特殊的社會職業(yè)，通過多重的角色扮演，在不同角色的互動中展示個性風貌，實現(xiàn)自我價值，履行社會職責。然而，由于大學教師時常游弋于不同角色，扮演多重身份，且不同角色要求差異顯著，彼此往往難以調(diào)和，導致大學教師內(nèi)心矛盾，甚至引發(fā)焦慮與不安。

（一）教學與研究之間的困頓

教學與科研作為高校最重要的兩項職能，如何有效處理彼此間的關系影響現(xiàn)代大學的發(fā)展方向。由于歷史的誤區(qū)，早期的大學被視為純粹為教學服務的機構，科學研究的重要性常常被忽略。就近代科學發(fā)展的進程和范式而言，中世紀大學的確不存在真正的科學研究，但沒有科學研究不等于沒有研究。人們通常認為，高?？茖W研究的職能始于十九世紀初的德國洪堡大學。當時，洪堡在創(chuàng)辦洪堡大學時提出大學應當從事科研，科研的作用在于發(fā)展科學。大學發(fā)展科學的職能即始于此時。不過，洪堡提出教學與科研相結合，目的是為了更好地培養(yǎng)學術人才，嚴格來講還不是獨立的社會職能。

長期以來，如何有效協(xié)調(diào)教學與科研之間的關系一直困擾著大學教師群體。換言之，大學教學與科研相結合并未易事，二者要實現(xiàn)有效結合，往往受時代精神和制度環(huán)境的雙重制約。在洪堡時代，德國大學奉行大學與科學相互統(tǒng)一，教學與研究不可分離。在當時的德國大學，人們普遍認為從事科學研究是人格陶冶和學術訓練的必經(jīng)之路。德國著名教育史學家包爾生曾指出：“教師既是學者或科學研究者，也是科學的傳授者，這兩者的結合‘是德國大學的獨特之處’?！盵7]可見，大學教學與科研相統(tǒng)一是有條件而不是無條件的，是應然而非實然的。作為大學的重要理念，“教學與科研相統(tǒng)一”的關鍵既不在“教學”也不在“科研”，而在于二者的“統(tǒng)一”。

大學發(fā)展至今，教學與科研作為大學的兩項基本職能呈現(xiàn)明顯分野并高度制度化，二者在現(xiàn)實中受不同規(guī)章制約，彼此間邊界愈加明顯。以教學和科研關系為基礎衍生諸多矛盾沖突，包括大學教學職能與科研職能間的沖突，大學內(nèi)部教學文化與科研文化之間的沖突。誠如韋伯所言，“教學這種藝術，涉及個人的天賦，并且絕非與學者研究學問的能力相吻合……至于一個人是否同時兼?zhèn)溥@兩種能力，完全得靠運氣”[8]。與此同時，艾博和邁克查（Eble and Mckeachie）指出，“54%的教師認為他們在教學、學術研究和直接服務社會責任上面臨沖突”[9]。也有學者通過對我國不同類型高校教師角色進行實證研究，發(fā)現(xiàn)大部分大學教師在教學與科研之間沖突明顯[10]。大學教師時常在教學與科研之間徘徊、困頓，顧此失彼，難以平衡。當然，大學教學與科研相統(tǒng)一是作為大學理念層面的價值追求，也只有在理念層面才可能實現(xiàn)教學與科研二者的有效統(tǒng)一。在實踐中，如果只是簡單地將教學的學術性或科研的可教性籠統(tǒng)地結合在一起，并不能有效地解決現(xiàn)實中的問題。

（二）學術與行政之間的沖突

大學作為探究高深知識的場域，其學術性特質決定了大學教師必須以學術性職業(yè)的形式存在，也意味著大學教師需以學術性知識作為主要媒介，誠如愛德華·希爾斯所言,“大學在各種不同的程度上，成為由于對學問的共同熱愛而維系在一起的學者和科學家、教師和學生的共同體……這一共同體是大學的核心和內(nèi)在中心，盡管它不完全等同于大學的全部”[11]。相較于一般的知識而言，學術性知識更強調(diào)普遍性、系統(tǒng)性及深遠性，大學教師的學術性決定其以追求普遍性知識為旨歸。大學教師以從事學術研究的方式扮演學者角色，以探究、發(fā)現(xiàn)、整合和應用的方式實現(xiàn)其理想價值。一般而言，人們習慣于將積極功能賦予大學文化，大學成為學術文化的共同體。然而，相互沖突的大學文化也時有發(fā)生，這既體現(xiàn)于大學整體性的矛盾，也可從教師個體中窺見一斑。伯頓·克拉克曾把這種結果稱為“大學象征的分裂”，“當大學中的其他群體把‘管理’看作是遙遠的甚至是‘異化’的部分時，大學象征的分裂擴大了。結果，管理者形成了特定的自我利益，以創(chuàng)造和傳播某種正規(guī)意識形態(tài)”[12]。

現(xiàn)實中，大學教師游弋于學術與行政之間，時常發(fā)現(xiàn)大學教師既是大學教授，同時又是某個行政部門或二級學院的負責人，即所謂的“雙肩挑型”教師。此種情況在中國表現(xiàn)得尤為明顯。有學者對大學教師雙肩挑情況進行過專門調(diào)查，發(fā)現(xiàn)擔任學術職務的教師占16.19%，擔任行政職務的教師占18.97%，既擔任學術職務又擔任行政職務的教師占18.5%[13]。大學教師同時扮演學術與行政雙重角色盡管可以充分激發(fā)教師的個體潛能、彌補教師數(shù)量的不足、協(xié)調(diào)行政人員與教學人員之間的矛盾關系。但是，學術角色與行政角色在價值追求、工作原則、行為方式、評價標準等方面存在顯著差異，加之受傳統(tǒng)官本位思想影響，不少兼任行政職務的學者往往疲于應酬，文山會海，由于精力有限，不得不“有所為，有所不為”，而多數(shù)情況下是學術角色讓位于行政角色。長期以往，學術角色被逐漸淡化，行政角色卻愈加強化，教師個體的雙肩逐漸失去平衡，教師沖突由此引發(fā)。

（三）批判與規(guī)訓之間的矛盾

大學教師作為一項特殊的社會職業(yè)，在一定意義上扮演著“知識分子”的角色。本研究中的知識分子是指其除受過較高程度的教育、有良好的專業(yè)素養(yǎng)之外，還需超越個人及其所屬群體的私利、具備對國家、社會和全人類利益的公共關切意識，成為“社會的良心”。誠如美國著名學者希爾斯所言，“知識分子是對神圣事物具有特殊的敏感，對他們所處環(huán)境的本質和導引他們的社會規(guī)律具有不尋常的反思能力的人”[14]。因此，大學教師在承擔知識分子角色時必須是靜態(tài)的、理性的、容忍的，并且善于質疑和敢于批判。立足于專業(yè)知識基礎之上而又超越純粹知識生成的一種強烈的社會和倫理正義關懷，他們是“社會良知”的守護者、是正義的維護者，也是社會核心價值的創(chuàng)造者和踐行者。

誠然，在科學研究與國家利益、社會利益愈加緊密，乃至于離開了后者的強大支持便難有大作為的今天，大學的批判覺醒意識日趨式微。而大學批判精神和意識的淡漠，無異于為功利主義思想以及形形色色觀念的長驅直入打開了方便之門。沒有批判作為苛責現(xiàn)實的利器，大學所特有的精神內(nèi)涵就會喪失殆盡。高深學問必須建基于理性基礎之上，追求高深學問的過程即是不斷探尋以理性、真實和批判為旨歸的知性價值的過程。這就要求大學教師一方面對自己所從事的專業(yè)領域有相當?shù)难芯亢蛨?zhí)著的追求，對專業(yè)領域心懷虔敬的態(tài)度；另一方面，必須始終處于“未完成狀態(tài)”，對新的、未知的、不確定的知識懷有好奇之心，不斷尋求問題的答案，又在答案中發(fā)現(xiàn)新的問題。

如今，大學教師的“知識分子”角色已不再是昔日“自由漂浮”的狀態(tài)，不再是一個完全沒有限制的社會階層?，F(xiàn)實中，大多數(shù)大學教師迫于生計，“為稻粱謀”，不得不規(guī)訓于現(xiàn)行的各種管理制度。一方面，學術職業(yè)的特性要求大學教師必須始終保持對未知領域的敏感性，開展創(chuàng)新性的學術研究；另一方面，作為體制內(nèi)的成員之一，在發(fā)現(xiàn)、傳播和應用知識的過程中往往受限于各種規(guī)章制度與評聘條例。前者需要寬松、靈活和情境性的氛圍，后者則強調(diào)刻板、規(guī)范和規(guī)訓，大學教師在開放性角色與規(guī)定性角色之間躊躇，難以實現(xiàn)二者的平衡。

三、大學教師角色沖突的誘因剖析

大學教師與其他社會個體一樣，作為社會環(huán)境的產(chǎn)物，其成長與發(fā)展必然要受到外部社會環(huán)境的影響，但究其根本還在于大學教師自我角色意識淡薄、價值取向偏頗和角色技巧欠佳，導致自身在處理角色沖突時無法實現(xiàn)有效平衡，誘發(fā)角色沖突。

（一）活動方式的差異是角色沖突的直接原因

大學中，培養(yǎng)人才與科學研究是兩種性質不盡相同的活動。兩種活動的內(nèi)在差異導致大學教師在教學與科研間的角色沖突明顯。誠如紐曼所言，“教學允許與外界打交道，但實驗和思辨的自然家園是隱居”，“探索真理需要離群索居，心無二用，這是人類的常識。最偉大的思想家對自己的思考對象極為專心致志，不許別人打斷。他們心不在焉，行為怪癖，或多或少對課堂及公共學校退避三舍”[15]。當大學教師同時扮演教學與科研兩種性質不同的角色時極易引發(fā)角色沖突?？梢?，教學與科研統(tǒng)一于大學教師身上是需要有前提條件的，并非天然的統(tǒng)一體。由于影響教學與科研因素存在顯著差異，當大學教師同時扮演教學和科研兩種性質不同角色時，極易引發(fā)沖突（見表1）。

表1：影響教學與科研沖突因素對比分析

（二）倒錯的大學邏輯結構是角色沖突的深層原因

布魯貝克指出，大學的發(fā)展存在認識論與政治論兩種邏輯的分野。在大學中，學術發(fā)展遵循的是認識論的邏輯，認識論的高等教育哲學觀強調(diào)在崇尚學術自治與學術自由的基礎上，以“閑逸的好奇”探索、選擇、傳遞和批判知識，擺脫一切外在的束縛，并力圖在“學術和現(xiàn)實之間劃分一條明確的界限來保證知識的客觀性”。政治論的高等教育哲學觀認為大學應肩負起崇高的國家使命和社會責任，不可局限于“閑逸的好奇”，大學在探索高深學問時必須積極關注社會現(xiàn)實，以解決實際問題為價值取向，能夠對國家和社會發(fā)展發(fā)揮深遠的影響，政治論的高等教育哲學觀還強調(diào)對高深學問的追求是手段而非目的，學術自治和學術自由本身也相對有限。

在我國，高校諸多改革與政策制定大多以自上而下的行政命令推行，科層制邏輯在高校大行其道，大學的發(fā)展并非遵循內(nèi)在的邏輯規(guī)律，而是將政府機構的管理方式嫁接于高校內(nèi)部。作為大學的主要成員之一，大學教師往往被當成改革和管理的對象，這種觀念由于缺乏應有的法律規(guī)范制約，加上高校內(nèi)部管理長期形成的路徑依賴，大學場域邏輯不斷向行政化方向傾斜，且呈現(xiàn)愈演愈烈的態(tài)勢。以目前備受關注的大學教師發(fā)展為例，中國與國外大學在大學教師發(fā)展的理念、內(nèi)涵、方式與動力等方面存在較大的差異，我國大學教師發(fā)展依舊承襲以往的傳統(tǒng)，以自上而下的方式開展培訓活動，而國外的大學教師發(fā)展強調(diào)大學教師自身的主體性、自主性以及盡可能地滿足大學教師自我發(fā)展的愿望與訴求。

（三）項目制科研管理是角色沖突的現(xiàn)實誘因

在大學場域中，不少教師（以青年教師居多）始終處于邊緣狀態(tài)，他們在教學、科研、經(jīng)濟收入等諸多方面遭遇困惑與沖擊，被戲稱為“青椒”。盡管文化資本至今仍然影響著大學教師的發(fā)展，而經(jīng)濟資本與社會資本的影響卻與日俱增，并由此決定大學教師的發(fā)展方向，即以科研為主要內(nèi)容，以晉升職稱為目標。這種“慣習”在現(xiàn)代大學的項目制科研管理制度影響下得以強化，大學教師為尋求自身的生存與發(fā)展不得不“服從”與“順應”現(xiàn)行的“游戲規(guī)則”。與此同時，在現(xiàn)實利益的驅使下，大學管理者、教育者與學生之間的關系日益緊張，“教師不再信任管理人員，并與他們有一種極大的疏遠感，學生通常被大學的等級制度所忽視，管理人員常常感到處于教師與學生的包圍之中，結果，學校便分成了各種派別和相互爭斗的利益團體”[16]。

近年來，受市場經(jīng)濟浪潮的影響，對利益最大化的追逐成為不少人生存的根本追求。此種生存法則的肆虐極易侵蝕社會政治經(jīng)濟生活和大眾的精神領域，加之科研至上的理念甚囂塵上，并不斷嵌入大學教師的學術研究，大學教師面對巨大的利益沖突也難以冷眼旁觀，內(nèi)心世界的平衡逐漸被打破。同時，在大學內(nèi)部，作為大學教師的服務對象和直接的“消費者”——大學生正遭受日益盛行的市場主義導向和功利主義價值觀影響，這對消解大學教師傳統(tǒng)知識分子的批判精神無疑起到推波助瀾的作用。此外，受學科建制化發(fā)展的影響，傳統(tǒng)意義上“閑逸的好奇”已難以滿足對巨額研究經(jīng)費的需求，尤其是對不斷追逐長期聘任與晉升職稱的大學教師而言，都難以擺脫體制內(nèi)的科研項目與科研績效的考核。在此情形之下，大學教師善于質疑和敢于批判的精神特質往往在不經(jīng)意間日漸式微，大學教師所獨有的批判精神在科研項目和科研資助的名義下不斷被消解。

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