現(xiàn)代西方教育哲學(xué)的職業(yè)教育目的論及其啟示

查英

(天津大學(xué)教育學(xué)院，天津 300072)

現(xiàn)代西方教育哲學(xué)的職業(yè)教育目的論及其啟示

查英

(天津大學(xué)教育學(xué)院，天津 300072)

現(xiàn)代西方主要教育哲學(xué)流派包括進步主義、永恒主義、存在主義和文化教育哲學(xué)等，它們高度重視職業(yè)教育，從不同的角度闡述了職業(yè)教育的目的論，指出職業(yè)教育既要關(guān)注人的存在，又要注重職業(yè)教育與人文教育的結(jié)合?，F(xiàn)代西方教育哲學(xué)職業(yè)教育目的論要求職業(yè)教育既要注重人才培養(yǎng)的全面性，又要關(guān)注“人”的主體性和人性，還要強調(diào)培養(yǎng)目標的層次性和統(tǒng)一性。

現(xiàn)代西方教育哲學(xué);職業(yè)教育目的論;啟示

19世紀末20世紀初，隨著工業(yè)化進程的加快，大工業(yè)生產(chǎn)對人才的需求促進了西方國家職業(yè)教育的快速發(fā)展。面對工業(yè)化進程和職業(yè)教育的發(fā)展變化，現(xiàn)代西方主要教育哲學(xué)流派即進步主義、永恒主義、存在主義、文化教育哲學(xué)等，從不同的角度提出各自的職業(yè)教育觀點，尤其是在職業(yè)教育目的論上，進行了不同的論述。

一、現(xiàn)代西方教育哲學(xué)的職業(yè)教育目的論概述

(一)進步主義

進步主義發(fā)端于19世紀70年代，衰落于20世紀50年代，是迄今為止美國歷史上持續(xù)時間最長、影響范圍最廣泛的教育流派。雖然在不同時期，不同的進步主義教育者有不同的觀點，但是杜威的教育思想被看作是進步主義的主要思想。

杜威基于美國社會發(fā)展的實際情況和職業(yè)教育出現(xiàn)的問題，探索職業(yè)教育在建設(shè)民主社會中的作用。他認為，職業(yè)教育是適應(yīng)工業(yè)生活發(fā)展需要而發(fā)展的，職業(yè)是民主社會中一個人賴以生存的基礎(chǔ)，是連接個人與社會的紐帶，是個人實現(xiàn)自我價值的途徑，職業(yè)是民主社會中每個公民應(yīng)該擁有的事業(yè)。他基于教育與民主社會的關(guān)系，闡述了一種大職業(yè)教育觀。杜威發(fā)現(xiàn)，當前職業(yè)教育的危險傾向在于“所有特異的職業(yè)都會變得過分強調(diào)它專門化的一面，過于排斥一切，而全神貫注于它的一個方面”。［1］其實質(zhì)是“注重技能或技術(shù)方法，而犧牲所包含的意義”。［2］杜威認為，職業(yè)教育應(yīng)該先教給學(xué)生一些作為公民的基礎(chǔ)知識，再進行一定的職業(yè)培訓(xùn)，不能過早地專業(yè)化。學(xué)校的職業(yè)教育就是一種生活，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中了解相關(guān)專業(yè)的知識和技術(shù)原理，學(xué)習(xí)一定的專業(yè)技能，自然就會適應(yīng)社會生活的需要。因此，職業(yè)教育的目的是促進人的成長和發(fā)展，職業(yè)教育就是生活，生活為職業(yè)教育提供了內(nèi)容。職業(yè)教育的目的包含于職業(yè)教育的活動之中，而不是外界權(quán)威強加的，并且這種教育目的會隨著情境的變化而發(fā)生改變。

(二)永恒主義

永恒主義產(chǎn)生于20世紀30年代的美國，是一個提倡復(fù)古的思想流派。美國的赫欽斯和阿德勒、英國的利文斯通以及法國的阿蘭是主要代表人物。

永恒主義認為，教育的根本目的是發(fā)展人的本性，把人塑造成人。馬里坦在《教育在十字路口》中明確指出，教育的目的就是“把他自己塑造成一個有人性的人”。［3］赫欽斯指出，整個國家對于物質(zhì)主義的崇拜導(dǎo)致狹窄的、過早的職業(yè)教育，這種教育使學(xué)生無法適應(yīng)技術(shù)與社會變化引起的新的、沒有預(yù)料的困境。學(xué)校大量設(shè)置僅提供信息的課程，抹殺了教育存在的必要性，也導(dǎo)致對智力訓(xùn)練的忽視。他認為，學(xué)校教育應(yīng)該為學(xué)生畢業(yè)后的謀生提供廣泛的真正的應(yīng)變能力。［4］“發(fā)展人的理性的教育就是最好的教育，它是獲得幸福的最好手段，是培養(yǎng)公民的最好辦法，他甚至是最好的職業(yè)教育”。［5］

永恒主義學(xué)者主張進行以通才教育為主的基礎(chǔ)教育，教給學(xué)生一些永恒的、共同的元素，培養(yǎng)學(xué)生掌握解決人生各種問題的方法和途徑。因此，職業(yè)教育必須沿著人類所有智能的協(xié)調(diào)發(fā)展來培養(yǎng)智力，注重培養(yǎng)人類的智慧，培養(yǎng)各種理智的美德，發(fā)展人的本性，把人塑造成人，重視人的理性、道德和精神方面的和諧發(fā)展。

(三)存在主義

存在主義產(chǎn)生于歐洲，在第二次世界大戰(zhàn)后開始廣泛流行，主要代表人物有德國哲學(xué)家尼采、海德格爾和雅斯貝爾斯以及丹麥的哲學(xué)家克爾凱郭爾和法國哲學(xué)家薩特等。雖然存在主義在發(fā)展的過程中幾經(jīng)變革，存在主義哲學(xué)家的觀點也存在許多差異，但是他們都“注重人的存在，注重現(xiàn)實人生，并以此作為自己的出發(fā)點”。［6］

克爾凱郭爾認為，教育應(yīng)該是宗教的和主觀的，應(yīng)該努力發(fā)展人的個性，注重人與上帝之間的關(guān)系，所以他反對職業(yè)教育以世俗的客觀性為定向。海德格爾認為，伴隨著技術(shù)和工業(yè)文明的發(fā)展，人的精神世界萎弱了，技術(shù)把“思”轉(zhuǎn)換為一種計算，生命體在培養(yǎng)和利用中從技術(shù)上被對象化，人的存在被異化了，生命的本質(zhì)被交付給了技術(shù)制造去處理。［7］雅斯貝爾斯認為，人的存在是通過交往來實現(xiàn)的。對教育來說，教育承擔著三種功能，即專業(yè)訓(xùn)練、人的教育和研究，這三者是統(tǒng)一的整體。薩特認為人是自由的，人的意義是自由選擇，“人不能時而自由時而受奴役:人或者完全并且永遠是自由的，或者他不存在”。［8］人是自由的，人可以用自己的行動獲取生命的意義，所以人要承擔自由選擇的后果，要負責任。

存在主義學(xué)者反對把教育看作是學(xué)生為職業(yè)做準備的手段，反對強調(diào)某種職業(yè)訓(xùn)練。教育要使每個人認識到自己的存在，使學(xué)生養(yǎng)成正確對待生活的態(tài)度，要培養(yǎng)他們真誠、選擇、決定的品質(zhì)和責任感。職業(yè)教育的目的在于培養(yǎng)學(xué)生自己選擇職業(yè)的能力，使其能夠認識到自己的潛力，視工作為生命計劃的一部分，自由地設(shè)計職業(yè)生涯。

(四)文化教育哲學(xué)

文化教育哲學(xué)亦稱“精神科學(xué)教育學(xué)”，它是20世紀20年代產(chǎn)生于德國的一種教育哲學(xué)流派，主要代表人物是斯普朗格和李特。文化教育哲學(xué)博采眾家之長，廣泛吸收其他哲學(xué)思想的營養(yǎng)，研究的重點是主張培養(yǎng)“完整的人格”，強調(diào)“教育是文化過程”，視教育為個人發(fā)展的援助，尤其是對“內(nèi)在性覺醒”的援助，基于教育是社會的、歷史的現(xiàn)象，強調(diào)教育必須具備雙重因素，即現(xiàn)實性和理想性、實際性和規(guī)范性、理性和非理性。

李特認為，“現(xiàn)代教育學(xué)中一個普遍的問題是，如何克服一般陶冶和職業(yè)陶冶之間的矛盾，形成完整的人。這是因為，當今隨著文化的高度發(fā)展以及各領(lǐng)域、各學(xué)科的細致分化，專攻某一專業(yè)的人易于被封閉在某一專業(yè)領(lǐng)域中，不能施展自己所具有的所有能力和技能，成為‘專攻的白癡’。在高度組織起來的產(chǎn)業(yè)界也發(fā)生著同樣情況，人們在那里成為劃一化、細分化、合理化的機器的零件或‘奴隸’，失去最主要的人性——道德、藝術(shù)、宗教的價值，每日陶醉于一時的享樂，為物質(zhì)利益而東奔西跑”。［9］

李特的教育思想要求正確處理好科學(xué)教育與人文教育、普通教育與職業(yè)教育之間的關(guān)系。所以概括來說，文化教育哲學(xué)關(guān)于職業(yè)教育的目的是結(jié)合自然陶冶和人性陶冶、一般陶冶和職業(yè)陶冶，培養(yǎng)完整的人，實現(xiàn)職業(yè)的人化。

二、現(xiàn)代西方教育哲學(xué)職業(yè)教育目的論分析

教育目的是一個具有多層次、多類型目標的領(lǐng)域。從目的層次來看，存在終極目的、高級目的和基本目的之分。教育的終極目的是引導(dǎo)教育前進的指標，是關(guān)于人的生存與發(fā)展的終極意義的追尋，即培養(yǎng)真善美統(tǒng)一的完滿人格。［10］教育的高級目的是教育終極目的在特定歷史時期的具體化，即培養(yǎng)符合特定歷史條件的德、智、體、美等方面全面發(fā)展的人。教育的基本目的是高級目的的進一步具體化，即培養(yǎng)具備一定能力的人。

現(xiàn)代西方教育哲學(xué)流派在職業(yè)教育目的論上體現(xiàn)出多樣性。進步主義認為職業(yè)教育本身就是目的，在強調(diào)職業(yè)教育為個人準備所需要的職業(yè)知識、技能的同時，還需要他們了解職業(yè)的意義，為建設(shè)民主社會而努力。進步主義注重的是職業(yè)教育在社會發(fā)展中對個人和社會的現(xiàn)實目的，強調(diào)個人獲得充分的職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)以適應(yīng)民主社會的發(fā)展，迎合民主社會的需求。

永恒主義強調(diào)職業(yè)教育對人的關(guān)照，強調(diào)職業(yè)教育應(yīng)關(guān)注個體人的存在情況和精神狀況，而不僅是技術(shù)的訓(xùn)練，希望職業(yè)教育能夠培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展的有智慧、技術(shù)、選擇能力和自由的勞動者，能夠傳承與工作、就業(yè)有關(guān)的傳統(tǒng)價值，提升工作者的經(jīng)濟能力、個人尊嚴、工作榮譽感與人生價值。

存在主義關(guān)注職業(yè)教育對個人的存在與發(fā)展問題，并不主張過早的實施職業(yè)教育，而是主張以通才教育為主的基礎(chǔ)教育，教給學(xué)生一些永恒的知識，在學(xué)生獲得一定能力的基礎(chǔ)上實行職業(yè)教育，并注重整合職業(yè)教育與人文教育的關(guān)系，是一種個人取向的終極目的。

文化教育哲學(xué)特別重視培養(yǎng)完整的人，主張職業(yè)教育結(jié)合自然陶冶和人性陶冶、一般陶冶和職業(yè)陶冶，實現(xiàn)職業(yè)的人化。

從以上教育哲學(xué)流派的職業(yè)教育目的論分析來看，它們有共通之處。第一，關(guān)注職業(yè)教育，注重職業(yè)教育與人文教育的結(jié)合。結(jié)合當時的社會發(fā)展背景，工業(yè)化的進程要求職業(yè)教育培養(yǎng)更多技術(shù)技能型人才，各教育哲學(xué)流派結(jié)合時代的特征提出各自的觀點。有的積極鼓勵發(fā)展職業(yè)教育，有的則反對過早實施職業(yè)教育，認為職業(yè)教育應(yīng)該由成人教育承擔，而且特別強調(diào)職業(yè)教育與文雅教育的結(jié)合，注重職業(yè)教育的教育性;第二，站在哲學(xué)的高度審視職業(yè)教育目的。各學(xué)派都從各自的哲學(xué)視角認識職業(yè)教育，這樣就給職業(yè)教育提供了一個寬廣的視野。從哲學(xué)的高度審視職業(yè)教育，使職業(yè)教育更為全面。職業(yè)教育不僅要使學(xué)生擁有一定的職業(yè)技能，更重要的是要注重人的全面和完滿發(fā)展。既要重視技能，又要重視培養(yǎng)人文素養(yǎng)、人文精神，結(jié)合自然陶冶與人性陶冶、一般陶冶與職業(yè)陶冶，實現(xiàn)職業(yè)的人化和人的職業(yè)化;第三，關(guān)注職業(yè)教育對主體人和全面人的培養(yǎng)。在職業(yè)教育目的論的闡述中，雖然各個流派的側(cè)重點不同，有的注重個人的生存和發(fā)展問題，有的注重社會的發(fā)展或改造問題，但是它們都把人的發(fā)展放在第一位，而不是只注重職業(yè)技術(shù)的培養(yǎng)。只有每個人都獲得健康而全面的發(fā)展，才能促進社會的健康發(fā)展。

三、啟示

(一)關(guān)注人才培養(yǎng)的全面性

從職業(yè)教育的實踐情況來看，職業(yè)教育以技術(shù)知識為重，以培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)技能為主，忽視了主體人的存在與全面發(fā)展。在職業(yè)教育中，“知識被擴張為人性的全部，人性中的其他部分，如倫理道德、審美情操等等則都被虛無化”。［11］職業(yè)教育只關(guān)注教育實踐，忽視了教育主體，其教學(xué)過程被窄化為傳授現(xiàn)有的技術(shù)知識，這嚴重阻礙了人創(chuàng)造意識的養(yǎng)成，阻礙了人職業(yè)情感的發(fā)展和價值判斷，否定了生命的豐富性和創(chuàng)造性，人的需要被片面化，甚至被扭曲、排斥和否定，人被漠視、被貶損甚至被遺忘，從而導(dǎo)致職業(yè)教育中人的畸形存在。泰勒在《現(xiàn)代性之隱憂》一書中論述了現(xiàn)代性的三個隱憂，第一個隱憂是意義的喪失和道德視野的褪色，第二個隱憂是在工具理性猖獗面前目的的晦暗，第三個隱憂是自由的喪失。職業(yè)教育在技術(shù)理性的控制下，教育目的發(fā)生了轉(zhuǎn)移，對人的全面性和主體性關(guān)照正在喪失，所關(guān)照的是人的物質(zhì)利益，注重人的職業(yè)技能培養(yǎng)，面向的是人的技術(shù)生活，而非完整的職業(yè)生活。

如果讓這種普遍的技術(shù)生活秩序繼續(xù)發(fā)展到完全吞沒了人之作為人的世界，那么其結(jié)果就是人的自我毀滅。因此，職業(yè)教育不能片面地追求技術(shù)理性和功利性，更需要關(guān)注個人的精神世界，啟發(fā)個人思考工作的意義與價值，使個體的自我追求和主動意愿以合適的方式存在于職業(yè)生活的快樂中。沒有這種快樂，個人最終就會“癱瘓”，就會出現(xiàn)嚴重的社會問題。

因此，本真的職業(yè)教育既要授人以生存手段和技能，又要導(dǎo)人以生存的意義和價值，既要使人懂得何以為生，又要使人懂得為何而生，擁有人所特有的意義世界。［12］職業(yè)教育不僅要注重人的技術(shù)技能培養(yǎng)，更應(yīng)關(guān)注人的精神、情感和意志，關(guān)注個體發(fā)展的全面性與復(fù)雜性。

(二)關(guān)照人的主體性和生命自覺

現(xiàn)代西方教育哲學(xué)流派都從哲學(xué)的角度關(guān)注職業(yè)教育中人的發(fā)展問題。它們重視人本身能力的獲得和發(fā)展，注重把人的發(fā)展作為目的，關(guān)注人的幸福和自我實現(xiàn)?！啊鳛槟康谋旧淼娜祟惸芰Φ陌l(fā)展’是人全面發(fā)展的實質(zhì)，也是自由王國誕生的標志”?！叭耸悄康?，就是指人不受盲目必然性力量的驅(qū)使，使自己主宰自己的命運”?！叭吮仨毎褜崿F(xiàn)自己本質(zhì)力量的實踐活動本身當成目的，把勞動的謀生性質(zhì)和主要依賴他人活動的性質(zhì)降低到次要地位乃至最小限度，人的主體性才能真正成為人活動的目的”。［13］也就是說，職業(yè)教育關(guān)注人的主體性主要體現(xiàn)在人是否能自由的選擇自己發(fā)展的目標，能否真正思考生命的價值與意義，從而達到真、善、美的統(tǒng)一。

按照馬克思的理解，“真”是人對客觀的正確認識，是一種知識的獲得，是一種理性的自由，“真”使人有了科學(xué)認識和自我反省?！吧啤笔亲杂捎芍饔^向客觀的運動，它是活動及其對象的合理性。實現(xiàn)了“善”，客體就有目的性，就能從與人疏遠、對抗轉(zhuǎn)化成為人服務(wù)，就可以彌補主體由于自身發(fā)展引起的各種不足，使主體發(fā)展不斷完善。追求“善”，標志著人的活動有明確的目的，是一種理想的自由。“美”是對自由的體驗和欣賞，是一種自我表現(xiàn)的自由。人能夠完全按照自己的目的把自己再造出來，自己活動的對象與結(jié)果都被融入到一個“新我”中，這個“新我”給人愉悅、給人升華、給人幸福、讓人陶醉。在“美”的境界中，人才能真正達到“天地與我為一，而萬物與我并生”的自然超脫的自由境界。［14］

因此，職業(yè)教育應(yīng)把人的主體性和人性放在首位，使人從單純的技術(shù)訓(xùn)練中解放出來，轉(zhuǎn)向?qū)θ松蜕饬x的思考，引導(dǎo)個體對生命的自覺與理解，指引個體為理想的、幸福的職業(yè)生活做準備，以實現(xiàn)人生的生命意義和價值。這樣，職業(yè)教育才能培養(yǎng)出符合社會發(fā)展的真正的職業(yè)人。

(三)注重培養(yǎng)目標的層次性和統(tǒng)一性

如前所述，現(xiàn)代西方教育哲學(xué)流派從哲學(xué)的高度，結(jié)合當時的社會經(jīng)濟發(fā)展實際，提出各自的職業(yè)教育目的論，從人的發(fā)展和社會發(fā)展的角度設(shè)計職業(yè)教育的具體目標。因此，在設(shè)定職業(yè)教育的目的或目標時，應(yīng)該注重它的層次性和多樣性。我國改革開放30多年來，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標主要存在五種變化、四種表述方式和三個問題。五種變化是指由培養(yǎng)“技術(shù)員、技工”—培養(yǎng)“實用人才”—培養(yǎng)“應(yīng)用型人才”—培養(yǎng)“技能型人才”—培養(yǎng)“技術(shù)技能型人才”的轉(zhuǎn)變;四種表述方式包括類型說、崗位說、特征說和綜合說;三個問題包括目標內(nèi)涵不清晰、目標變動太頻繁和目標分類不明確。［15］

在制訂職業(yè)教育培養(yǎng)目標和進行職業(yè)教育目的研究時，應(yīng)考慮職業(yè)教育對個體的關(guān)照，彰顯教育的永恒價值。同時，根據(jù)人的主體性和發(fā)展特征構(gòu)建目標分類體系，注重培養(yǎng)目標的層次性和統(tǒng)一性，在設(shè)計職業(yè)教育的基本目的和高級目的時，關(guān)注職業(yè)教育的終極目的和人的全面發(fā)展。

總之，現(xiàn)代西方教育哲學(xué)的職業(yè)教育目的論告訴我們，應(yīng)從一個更開闊的視野考慮職業(yè)教育的目的問題，要從人的生存、自由發(fā)展和人生價值的角度考慮職業(yè)教育的人才培養(yǎng)問題。

［1］［2］［美］杜威．民主主義與教育［M］．王承緒，譯．北京:人民教育出版社，2001:327，329．

［3］［5］陸有銓．現(xiàn)代西方教育哲學(xué)［M］．北京:北京大學(xué)出版社，2012:98，102．

［4］黃志成．西方教育思想的軌跡——國際教育思潮縱覽［M］．上海:華東師范大學(xué)出版社，2008:77．

［6］陸有銓．躁動的百年:二十世紀的教育歷程［M］．濟南:山東教育出版社，1997:108．

［7］［德］海德格爾．林中路［M］．孫周興，譯．上海:上海譯文出版社，1997:295．

［8］［法］薩特．存在與虛無［M］．北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997:550．

［9］崔相錄．二十世紀西方教育哲學(xué)［M］．哈爾濱:黑龍江教育出版社，1989:89．

［10］龐學(xué)光．一個理想的教育世界——學(xué)校教育哲學(xué)導(dǎo)論［M］．天津:天津教育出版社，2011:70．

［11］魯潔．一個值得反思的教育信條:塑造知識人［J］．教育研究，2004(5):3－7．

［12］魯潔．教育的返本歸真——德育之根基所在［J］．華東師大學(xué)報(教育科學(xué)版)，2001 (12):1－6．

［13］［14］高海清等．馬克思主義哲學(xué)基礎(chǔ)(下冊)［M］．北京:人民出版社，1986:468，446．

［15］查吉德．改革開放30年來職業(yè)教育培養(yǎng)目標的政策分析［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2013(3): 20－24．

The Teleology of Vocational Education of Modern Western Education Philosophy and Enlightenment

ZhaYing

The schools of modern western philosophy of education mainly include progressivism，perennialism，existentialism and cultural educational philosophy．They attach great importance to vocational education．They expound the teleology of vocational education from different angles and point out that the vocational education should not only pay attention to human existence，but also the combination of vocational education and humanities education．Their standpoints on teleology of vocational education enlighten us that vocational education should not only pay attention to the comprehensiveness of talent training，the individual subjectivity and the human nature，but also the hierarchy and uniformity of training goal．

modern western philosophy of education;occupational education teleology;enlightenment

G710

A

1008－6471(2015)04－0070－05

(責任編輯:王釋云)

2015－10－14

查英(1981－)，女，江西九江人，天津大學(xué)教育學(xué)院2013級職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)博士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育學(xué)。