“朱子讀書法”的現(xiàn)代心理學分析

何秀，王寧

“朱子讀書法”的現(xiàn)代心理學分析

何秀，王寧

（石河子大學師范學院，新疆石河子832000）

朱子讀書法流傳至今，為眾學者奉為閱讀圭臬，緣于其具有相當?shù)目茖W性，暗合了許多現(xiàn)代心理學的理論，其中“著緊用力”體現(xiàn)了意志的果斷性、堅定性和自制力?！把驖u進”與皮亞杰的“認知階段發(fā)展論”不謀而合，符合學習者身心發(fā)展規(guī)律。“熟讀精思”是一種“復述”策略，按“艾賓浩斯遺忘曲線”的規(guī)律重復可以對抗遺忘?！扒屑后w察”有助于能力的遷移。而根據(jù)“有意義接受說”和“建構(gòu)主義理論”，“虛心涵泳”一法卻很難做到，也沒有必要摒棄或者隔離讀者原有知識和觀點?！熬泳闯种尽敝兄挥胁糠址闲睦韺W觀點，即注意力集中和適當焦慮，學習效率最高?？傊?，該讀書法折射一種能力生長觀，暗含能力可通過個人努力獲得增長的。下文將深度挖掘朱子讀書法蘊含的科學性，并對此加以詳細闡述和論證。

朱子讀書法；認知派；建構(gòu)主義理論；情境與體驗；動機；歸因理論

宋代理學家朱熹是儒學集大成者，世尊稱為朱子，是唯一非孔子親傳弟子而享祀孔廟，位列大成殿十二哲者中，著述頗豐，除了沿用了七百多年的科舉考試官方標準參考教材的《四書章句集注》之外，他的讀書方法也讓當時與后世學者爭相效仿而傳承至今，今人對其進行研究與解讀者亦不計其數(shù)，其中影響頗深的當屬近當代鴻儒錢穆先生和胡適先生對“朱子讀書法”的解讀，前者的解讀推崇“虛心”［1］，而后者的解讀卻偏重“質(zhì)疑”，二位大儒對“朱子讀書法”的截然不同的解讀。錢穆先生對宋儒朱熹的學識與思想推崇備至，五卷本巨軼《朱子新學案》可為證，錢穆先生盛譽其為孔子之后的第一人，甚至于對當時學術(shù)界高唱懷疑論甚為不滿，他對朱子提出的讀書之法是贊賞有加，主張全盤接納的，所謂“虛心涵泳”；胡適先生也十分推崇朱熹，卻是因為宋儒的懷疑態(tài)度和實證精神，他認為朱子“真正是受了孔子的‘蘇格拉底傳統(tǒng)’的影響，所以立下了一套研究探索的精神方法、步驟的原則”［2］498，并言“朱子本人就是一位科學家”，“他對古代典籍深具批判能力”［3］308。余下對此讀書方法的解讀與運用甚廣，小到個人讀書治學，大至學校教育教學，不一而足。元代程端禮在《程氏家塾讀書分年日程》中將“朱子讀書法”歸納為六條，并逐條釋義闡述和舉例說明，當然，朱熹的讀書方法遠不止這六條，即使是《朱子讀書法》中亦還包括諸如“讀經(jīng)法”、“讀史法”和朱子經(jīng)史觀等等，我們當下通常提到的“朱子讀書法”則指以上所述的六條，后世也成其為“朱子讀書六法”，這六條讀書法依序是：循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切記體察、著緊用力、居敬持志。至于六法之外的其他朱子讀書法和朱子經(jīng)史觀，則不包括在本文所要探討內(nèi)容之中。由此，朱子讀書法對后世治學的影響可見一斑，也因此，才有教育界和學界不斷地從各種切入點對朱子讀書法進行研究和闡釋。如摘要所提，本文試圖從當代心理學的角度對六法進行詳細解讀，探尋讀書六法背后所隱含的科學依據(jù)，這也是后學對繼承中國傳統(tǒng)文化、科學揚棄所應有的治學態(tài)度。

一、循序漸進與皮亞杰的“認知階段發(fā)展論”不謀而合

朱熹主張要循序漸進地讀書。循序漸進包含三層含義，第一層是以書的內(nèi)容作為考察主體，主張按一定的次序讀，不可顛倒，次第順序未必是內(nèi)容的難易程度，如他主張先讀經(jīng)：“凡讀書，先讀《語》《孟》然后觀史，則如明鑒在此，而妍丑不可逃。若未讀徹《語》《孟》《中庸》《大學》便去看史，胸中無一權(quán)衡，多為所惑?！雹偎J為，四書是圣人之言，須得放在首位，全盤接納圣人之言，以確立正統(tǒng)的是非觀（價值觀）；其次讀史：“先讀《史記》，《史記》與《左傳》相包。次看《左傳》，次看《通鑒》，有余力則看全史”①?！跋茸x《史記》及左氏，卻看西漢、東漢及三國志。次看通鑒?！雹儆纱丝傻弥祆鋵ψx史的順序應該是：史記-左傳-漢書-后漢書-三國志-通鑒-全史，即先觀前四史及左傳，再看通鑒，原因在于正史地位比編年高，正史是紀傳體，是以君主的傳記為綱的，符合倫理綱常，是以先讀正史；而編年史的可讀性比通鑒好，也易記［1］，他言道：“通鑒難看，不如看《史記》、《漢書》?！妒酚洝?、《漢書》事多貫穿，紀里也有，傳里也有，表里也有，志里也有。通鑒是逐年事，逐年過了，更無討頭處?！雹龠@些閱讀次序這與他的經(jīng)史觀密不可分，若以內(nèi)容的難易程度而遵循先易后難，難度逐次遞增的規(guī)則閱讀，倒也符合思維的發(fā)展規(guī)律和人類認識事物的次序，然而以該些經(jīng)史觀來規(guī)定閱讀順序，則未必正確。第二層含義，朱熹認為“讀書不要貪多，常使自家力量有余。須看得一書徹了，方再看一書”①，該層意思勸教學者讀書要因人而異、量力而行，書要一頁一頁看，一本讀完方可續(xù)讀另外一本，即每一頁每一本書都要求精細閱讀。教育界和學界已有研究成果表明循序漸進的此層含義符合現(xiàn)代教育學部分觀點，然而美國學者艾德勒②與范多倫③的著作《如何閱讀一本書》中，將閱讀分為四個層次，這四個層次分別是：基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀，閱讀的層次是漸進的，后面的層次包含了前面的層次，主題閱讀是第四層，它包含了前面所有層次［5］18。朱熹主張所有的書應該從頭到尾精細細讀，屬于分析閱讀，這種閱讀是全盤的閱讀、完整的閱讀，也是最優(yōu)質(zhì)的閱讀，條件是沒有時間限制［5］20-21。而目前各種著作浩如煙海，對所有書籍都做如此精細的分析閱讀是完全不可能，也沒有必要如此。為此，《如何閱讀一本書》中提出的四種閱讀層次的劃分與朱子讀書法中“循序漸進”的本層意思頗為相異，對我們做研究具有很大的參考價值，他們認為，應該在大量檢視閱讀的基礎之上做主題閱讀，而只對與研究主題相關(guān)密切的書籍才進行分析閱讀［5］270-272。

接下來重點討論循序漸進包含的第三層意思，該層意思與現(xiàn)代心理學理論關(guān)系緊密，此層意思以讀者為主體，尤其是考慮到讀者的年齡長幼之序和心智的成熟程度，如他將教育分成兩個階段：蒙學、小學和大學，蒙學階段他專門編纂了蒙學教材，如《童蒙須知》，至于小學與大學學什么內(nèi)容，他提到“小學者，學其事；大學者，學其小學所學之事之所以。”④由此可知，該層含義與現(xiàn)代心理學觀點相符。皮亞杰⑤的認知發(fā)展階段理論［6］29中將人的身心發(fā)展劃分為四個階段，該四個階段分別是：感知運動階段（0-2歲）、前運算階段（2-7歲）（對應蒙學階段）、具體運算階段（7-11歲）（對應小學階段）、形式運算階段（11-16歲）（對應大學階段）。首先，皮亞杰認為在前運算階段，兒童的發(fā)展成就是動作圖式符號化，即形成和使用字詞、手勢、標記、想象等符號的能力，該階段兒童語言迅猛發(fā)展，而在《童蒙須知》中，朱熹認為“始于衣服冠履，次及言語步趨，次及灑掃清潔，次及讀書寫字及雜細事宜，皆當所知”、“教之以灑掃，應對，進退之節(jié)，禮樂射御書數(shù)之文”，該階段的兒童只需學一些簡單的禮儀和讀書識字，這是符合認知發(fā)展階段論兒童前運算階段發(fā)展水平的。其次，具體運算階段的發(fā)展成就是形成了一定的邏輯運算，而朱熹讓該階段的兒童強記、背誦而不要求理解是符合兒童身心發(fā)展規(guī)律的。再次，皮亞杰認為，處于形式階段的具體運算階段的兒童的思維不依賴于具體的可感知的事物，該階段的兒童已經(jīng)獲得演繹推理的能力，其智力水平也與成人相當，而朱熹要求處于大學階段的人不僅要知其然，并要求知其所以然，“讀書乃學者第二事”①第一要事是窮理。由此看出，朱子此條循序漸進所隱含的第二層意思是完全符合現(xiàn)代心理學觀點的，他這種由簡漸難的要求符合人類認識事物的規(guī)律。皮亞杰指出影響發(fā)展的重要因素之一就是“成熟”，即機體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟為認知發(fā)展提供生理基礎。

二、熟讀精思與“復述”策略和艾賓浩斯遺忘曲線

朱熹認為“書須熟讀。所謂書，只是一般。然讀十遍時，與讀一遍時終別；讀百遍時，與讀十遍又自不同也”①、“泛觀博取，不若熟讀而精思”①，他的觀點是，讀書需不斷重復記誦，而且此法有遞進關(guān)系，即熟讀能促進精思，有遞進關(guān)系的“精思”，本文略過不討論。上述可以窺見朱子讀書法中記憶的秘訣是重復，按現(xiàn)代學習理論，可將其歸入學習策略和技巧之中，學習策略（learning strategies）是為了完成學習目標的各種觀念，一種關(guān)于攻略的總體計劃，而學習技巧（learning tactics）是完成計劃的特殊技巧［6］352?！爸貜汀眲t為復述（rehearsal）策略［7］252，復述分為兩種：一種是機械復述或保持性復述（maintenance rehearsal）和精細復述（elaborative rehearsal），機械復述是將短時記憶中的信息不斷地重復，朱熹所提到的“熟讀”便是這種。關(guān)于“重復”，現(xiàn)代心理學諸多的研究成果都為其能夠保持記憶提供了科學的證據(jù)。艾賓浩斯（Ebbinghaus）⑥以自己作為被試者，采用無意義音節(jié)（一共30個）作為記憶實驗的材料，實驗發(fā)現(xiàn)，第一次學習30個無意義音節(jié)所需時間為5分鐘，第二次重學需要3分鐘，比第一次節(jié)省了2分鐘，節(jié)省的百分數(shù)可用以下公式計算：節(jié)省的百分數(shù)＝（初學所用時間-重學所用時間）/初學所用時間×100%，算得第二次學習比第一次學習節(jié)省了40%，這說明了重復學習的效果。而記憶最大的天敵就是遺忘，遺忘在學習之后立即開始，遺忘的進程是先快后慢，以后逐漸緩慢，由艾賓浩斯的研究得出，距離學習之后的時間間隔為：0．33、1、8．8、24、48、144、744（單位為小時），保持的百分數(shù)分別對應為：58．2、44．2、35．8、33．7、27．8、25．4、21．1，遺忘的百分數(shù)分別對應為：41．8、55．8、64．2、66．3、72．2、74．6、78．9［7］267-269，因此，在關(guān)鍵的遺忘時間點適當?shù)刂貜停瑹o疑可以保持對學習材料的記憶，這是現(xiàn)代心理學對朱子讀書法：熟讀提供的科學證據(jù)，在教育學中亦稱符合鞏固性原則，這些與記憶有關(guān)的研究成果對于個人讀書治學和課堂教學的作用無疑不可小覷，運用得當，讀書教學都可達到事半功倍的效果，知其然（朱子讀書六法：熟讀精思），也知其所以然（其科學依據(jù)）才能更好的繼承前人留給我們的精神財富。

三、虛心涵泳與“有意義接受”、“建構(gòu)主義理論”和“適應說”

朱熹認為“讀書須是虛心切己”、“虛心，方能得圣賢意”、“虛心則見道理明”、“看文字須是虛心。莫先立己意，少刻多錯了”①，朱子所謂“虛心”，是指讀書時要虛懷若谷，清空自己，不帶入自己的觀點讀書；所謂“涵泳”，是指讀書時要反復咀嚼，細心玩味，與熟讀的本質(zhì)相同，暫且不論。筆者則認為虛懷若谷是應該的，但是讀書不帶入自己的主見，很難做到，原因在于我們都是帶有過往經(jīng)驗的人，完全做到空著腦袋讀書幾乎不可能?，F(xiàn)代心理學理論中，至少有以下觀點認為大腦中已有的知識（或認知）結(jié)構(gòu)使后續(xù)學習更容易，也更有效。

第一，奧蘇泊爾⑦的有意義接受說［8］167-170認為，意義學習是通過新知識與學生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念的相互作用，是新舊知識發(fā)生意義同化實現(xiàn)的。而學習者接受知識的心理過程就是概念同化過程，其表現(xiàn)有三：首先，在學習者原有的認知結(jié)構(gòu)中找到同化新知識的有關(guān)觀念，這些觀念對即將接受的新知識起到掛鉤（作用）；然后找到新知識與起固著點作用的觀念間的相同點；最后找到新舊知識的不同點，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。奧蘇泊爾認為影響接受學習的關(guān)鍵因素是認知結(jié)構(gòu)中起“掛鉤”作用的觀念的可利用性，該些“掛鉤”越多，則接受學習的效果越好，奧蘇泊爾據(jù)此提出“先行組織者”的教學策略，該教學策略現(xiàn)代教育教學中已運用得相當廣泛。因此，我們對朱熹提出的“虛心”要有一個科學的理解。

第二，建構(gòu)主義理論［8］223-226流派強調(diào)個體的知識是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不是簡單的由事物本身決定，而是以原有的知識經(jīng)驗為基礎建構(gòu)自己對知識的理解和解釋。據(jù)此理論取向可知，讀書也并非把書本知識和前人經(jīng)驗從外部直接搬進讀者的頭腦，而是要從原有的經(jīng)驗出發(fā)，生長起新的經(jīng)驗。由此可見，注重讀者原有的知識經(jīng)驗和認識結(jié)構(gòu)，并試圖以舊知識連接新知識，從而整合知識系統(tǒng)當是接受新知識的要旨。

第三，皮亞杰的適應說（adaptation）［6］29-48亦強調(diào)原有圖式（schemas），即知覺或經(jīng)驗的心理系統(tǒng)或類別，適應包括同化和順應兩個基本的過程。同化（assimilation）是把新的知識納入到原有的知識體系當中進行解釋，順應（accommodation）是為了適應新的信息，改變已有的圖式或創(chuàng)建新的圖式。

綜上所述，朱子讀書法中“虛心”解讀為讀書時不帶入自己的觀點，一則很難做到，二則根據(jù)上述現(xiàn)代心理學觀點，沒有必要摒棄或者隔離讀者原有知識和原有觀點。

四、切己體察與“情境認知”和長時記憶的“提取”

“讀書須是虛心切己”、“切己，則圣賢之言不為虛說”、“切己，自然體認得出”、“讀書不可只專就紙上求義理，須反來就自家身上推究?！雹亠@然，朱熹讀書法中的“切己體察”反對只讀書不實踐，主張書本知識須見諸于行動之中，身體力行方能有所獲。筆者認為該觀點點明了讀書的要旨，于讀書而言，切己體察契合實踐出真知的真理。以下，筆者將從現(xiàn)代心理學觀點對該讀書方法進行詳細的闡釋。

首先，“切己體察”注重在實際情境中實踐書本知識，強調(diào)“體驗”和“運用”，而情境認知或稱為情境學習理論認為，認知過程（包括思維和學習）是發(fā)生于（或設置于）一定的物理和社會背景中的，現(xiàn)代大多數(shù)關(guān)于學習和發(fā)展的理論也都贊成：人的思想和知識是在人與環(huán)境的互動過程中形成的［8］242。誠如格言：“告訴我，我會忘記；教給我，我可能記住；讓我參與，我才能學會”⑧所說，經(jīng)過實踐運用了的理論知識，才算真正“學會”。此外，情境體驗會促進學習動機的激發(fā)，《學習心理》一書中提到：動機的激發(fā)是一種內(nèi)部狀態(tài)，完全依賴于外在環(huán)境［8］243。

其次，切己體察是以書中所得的理論知識去指導實踐，因此，在實踐的過程中運用所學的知識則包含了長時記憶的提取過程。由于知識類型的不同，有的知識可以通過書面形式呈現(xiàn)［9］，如陳述性知識，而有的知識卻須得在實際情境中才能實現(xiàn)該知識接受的最后一個過程：運用，如程序性知識和學習策略與技巧一類的知識，這些知識均屬于運用型的知識，所謂“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”是也！

再次，通過將所學的知識運用于實踐之中，亦即將知識遷移到各種新情境中，可知，切己體察包含了現(xiàn)代心理學理論中的遷移觀點。遷移指的是知識和技能以一種新的方式，增加了新的內(nèi)容，或在與習得時不同的情境中加以應用。認知理論則認為，學習者只有懂得如何把所學到的知識運用到不同的情境之中，遷移才會發(fā)生，遷移的意義重大，如果沒有遷移，所有的學習都只能在特定的情境中應用［8］13。而朱熹提出所學應為所用，運用的情境理應包含實際生活的各種不同的情境，由此可知，“切己體察”有助于讀者知識的遷移。

五、著緊用力是一種優(yōu)秀的“意志”品格

讀書，也包括做任何事情，都需要強大的意志力，否則“三天打魚，兩天曬網(wǎng)”，很難成就任何事情。朱子讀書法中的“著緊用力”指的是讀書時要剛毅果決，發(fā)憤忘食，反對悠悠然，他說“為學要剛毅果決，悠悠不濟事。且如‘發(fā)憤忘食，樂以亡憂’”；他還說到：“為學正如撐上水船，一竿不可放緩”，強調(diào)堅持到底的意志力，反對松松垮垮。以上“著緊用力”的含義便體現(xiàn)了良好的意志品質(zhì)。

現(xiàn)代心理學的觀點認為，意志是指個體有意識地支配、調(diào)節(jié)行為，通過克服困難，實現(xiàn)預定目的的心理過程［10］73-76。意志的概念強調(diào)的是行動的目的性、意識性和克服困難的過程。一個人的意志則是通過其行為來體現(xiàn)的，受意志支配的行為就叫做意志行動，意志行動包括準備階段（思想準備）和執(zhí)行階段（行動）。顯然，朱熹主張讀書應“著緊用力”屬于這種意志行動。而構(gòu)成人的意志的某些比較穩(wěn)定的方面則成為意志的品質(zhì)，包括獨立性、果斷性、堅定性和自制力，由此還可以判斷出“著緊用力”屬于優(yōu)秀的意志品質(zhì)，從上述可知，它體現(xiàn)了意志的果斷性、堅定性和自制力，而這種意志品質(zhì)是成就不可或缺的條件之一。

六、居敬持志與“適當焦慮”和“成就動機”

朱熹說“讀書之法，莫貴乎循序而致精，而致精之本，則又在于居敬而持志。此不易之理也”①。所謂“居敬”，朱熹說“讀書須收斂此心，這便是敬”①。又說：“大凡學者須是收拾此心，令專靜純一，日用動靜間，都無馳走散亂，方始看得文字精審”①。這里面包含兩個核心要素，一是靜，心態(tài)端正、寧靜，二是專，心無旁騖，注意力集中。然而，現(xiàn)代心理學的“情緒喚起”［6］443-448理論，主要研究的是學習的興奮和焦慮，情緒喚起，即喚醒（arousal）引起一個人的警覺、注意和廣泛的生理（腦波模式、血壓、心率、呼吸頻率等）和心理反應。該理論認為情緒喚起對活動動機的影響重大，對于多數(shù)活動而言，都存在一個最佳的情緒喚起水平。心理實驗表明，總體而言，較高水平的喚醒有利于簡單任務的完成，比如處理生活中的瑣事，洗衣服做飯等，然而，較低水平的喚醒對于完成復雜任務更有利，比如考研。顯然，讀書是一件比較復雜的任務，因此，絕對的安靜，似乎不能引起較高的學習動機，而心理實驗表明，適當?shù)慕箲]卻能夠提高學習的效率，實驗發(fā)現(xiàn)，焦慮能在注意力、學習和考試這三方面影響學業(yè)成績。因此，據(jù)現(xiàn)代心理實驗的研究成果，朱熹的讀書中“居敬”只有一半是正確的，即注意力集中和適當焦慮，使情緒喚醒處于最佳水平，能收獲最大的學習效率。

所謂“持志”，朱熹說“立志不定，如何讀書？①”可見，朱子認為只有時刻心存堅定而明確的志向，方能“一味向前”①。上述所言讀書“持志”，隱含了懷抱高成就動機，才能克服困難，達成學業(yè)精進的目標，其中則蘊含了成就動機的觀點，成就動機［8］305-314是指努力去勝任費勁的活動。阿特金森的期待—價值理論［8］305-306認為，成就行為體現(xiàn)了趨向或希望成功與避免或害怕失敗兩種傾向沖突，較強的獲得成功的愿望并不能保證具有成就行為，還必須考慮避免失敗的動機，因此，要想獲得成就行為，需將獲得成功的強烈愿望與失敗的低恐懼相結(jié)合。此外，庫爾（Kuhl）與布蘭肯希普（Blankenship）研究了任務難度的選擇與成就動機水平的關(guān)系［8］306，結(jié)果表明，高成就動機者往往選擇難度一般的任務，而低成就動機者往往選擇過易或過難的任務，任務的難易程度也是能否成功的一個重要因素。

最后，筆者試著從整體的角度分析朱子讀書法與“非智力因素”和“成敗歸因理論”的關(guān)系。

按照現(xiàn)代學習理論的觀點，讀書方法應當屬于學習策略和技巧，是學習者為了提高學習效率有目的、有意識地制定方案、調(diào)整心態(tài)和監(jiān)控學習過程手段，屬于非智力因素的范疇，所謂非智力因素，即與認知無關(guān)的其他智力，如情緒智力（即情商）等，大量心理學研究成果顯示，非智力因素對于提高學習效果的作用顯著。

朱子讀書法整體折射出一種能力生長觀，即他認為按照有效的方法讀書，是可以獲得學業(yè)成就的，暗含能力是可以通過個人（智力水平正常）努力獲得增長的。維納的成敗歸因理論［8］316-318認為活動的成敗有六個因素，分別為：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境，這六個因素又可以分為三個維度：穩(wěn)定性與非穩(wěn)定歸因、內(nèi)部歸因與外部歸因、可控制歸因與不可控歸因，由此可知持“能力增長觀”的朱子將讀書活動的成敗歸因為非穩(wěn)定（能力可以增長）、內(nèi)部可控歸因。

總而言之，朱子讀書法之所以流傳至今，而且八百多年來經(jīng)久不衰，與其具有相當?shù)目茖W性不無關(guān)系，而任何事物都處于變化發(fā)展之中，任何事物也是辯證統(tǒng)一的，所謂古為今用、洋為中用，經(jīng)漫長時間淬煉的精華我們理應承繼下來，并為我所用，但是，我們在繼承中國傳統(tǒng)文化和思想時，更應該辯證地對待，繼承理應有所揚棄。

注釋：

①《朱子讀書法》后被收入《朱子語錄》，成為《語類》第十卷和第十一卷。

②莫提默·J．艾德勒（1902-2001）以學者、教育家、編輯人等多重面貌享有盛名。除寫作《如何閱讀一本書》外，以主編《西方世界的經(jīng)典》，并擔任1974年第十五版《大英百科全書》的編輯指導而聞名于世。

③查爾斯·范多倫（1926-）先曾任美國哥倫比亞大學教授。后因故離任，和艾德勒一起工作。一方面襄助艾德勒編輯《大英百科全書》，一方面將《如何閱讀一本書》1940年初版內(nèi)容大幅度增補改寫。因此，此書1970年新版由兩人共同署名。

④出自朱熹孟學教材《小學》。

⑤皮亞杰，著名瑞士發(fā)展心理學家和發(fā)生論的創(chuàng)始人，他認為認知的本質(zhì)是適應。

⑥艾賓浩斯（Ebbinghaus）：德國心理學家，最早研究遺忘的發(fā)展進程，著名的艾賓浩斯遺忘曲線（the curve of forgetting）是他為他的實驗結(jié)果繪成的曲線圖，受費希納《心理物理學綱要》的啟發(fā)，采用自然科學的方法對記憶進行研究，1885年發(fā)表研究成果《記憶》。

⑦奧蘇伯爾（D·P·AuSubel，1918—2008），美國心理學家、學者，紐約市立大學研究生院榮譽教授。

⑧原文是：“Tellme and I forget．Teach me and I remember．Involveme and I learn．”參見：http：//www．kaixin001．com/repaste/32574901-1298925935．html：西方國家一些非正規(guī)出版物也有將其出處寫成Benjamin Franklin的，甚至有人認為是MARAMENTESSORI（瑪莉亞·蒙特梭利）在其教育著作中首次闡述的。這兩種說法都不能成立，通常的認為是Benjamin Franklin首次在其演講中陳述，而在MARA MENTESSORI的著作中可能由于記憶的偏差，已將這句話闡述為“tellme，Iwill forget；show me，Imay remember；involveme，I will understand”，同時，MARAMENTESSORI的國際學校已經(jīng)把這句標注為Chinese Proverb。由此可推，該句應該出自中國，但已無從考證。

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［7］彭聃齡．普通心理學［M］．北京：北京師范大學出版社，2012．

［8］［美］戴爾·H．申克著．學習理論［M］．韋小滿，等譯．江蘇：江蘇教育出版社，2003．

［9］鄭家青，于安．朱子讀書法與加涅學習階段的比較研究［J］．外國中小學教育，2009（2）：25．

［10］郭念鋒主編．心理咨詢師［M］．北京：民族出版社，2012．

Modern Psychological Analysis of Zhu Zi Study Method

HE Xiu，WANG Ning
（Normal College of Shihezi University，Shihezi，Xinjiang 832000）

Since the ancient times，our country has always had the traditions on learning encouragement and attitude and more than dozens of classical learningmethods have been passed down aswell．Zhu Zistudymethod has a profound impacton our traditionalmethods．With respect to tradition recovery and classics in heritance，Zhu Zi studymethod，if interpreted scientifically，has an important impact on precise learning attitude and traditional cultural inheritance in a scientific way．Payingmore attention to the clues，we can find out that the reason why themethod can be spread to this day and regarded asa standard for learning by numerous scholars is that ithas its nature of science inmany ways and implies quite a lot of theories on modern psychology，including cognitivism，constructivism，situation and experience，attribution theory，etc．This thesismakes a corresponding discussion on the theories of psychology，aiming to explore the implicit science behind the Zhu Zi studymethod andmake a detailed elaboration and argument in this regard．

Zhu Zi studymethod；cognition school；constructivism；situation and experience；motivation；attribution theory

G41

A

1671-9743（2015）02-0121-05

2015-01-11

何秀，1985年生，女，江西贛州人，碩士生，研究方向：學校管理；王寧，1988年生，女，陜西渭南人，碩士生，研究方向：學校管理。