海德格爾技術(shù)追問對現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的啟示*

閆志利，邵會婷

(河北科技師范學(xué)院 職業(yè)教育研究所，河北 秦皇島 066004)

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海德格爾技術(shù)追問對現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的啟示*

閆志利，邵會婷

(河北科技師范學(xué)院 職業(yè)教育研究所，河北 秦皇島 066004)

依據(jù)海德格爾關(guān)于技術(shù)“兩面性”、“中立性”、“座架性”、“原理性”觀點和“生態(tài)學(xué)”、“現(xiàn)象學(xué)”闡釋，確認現(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)進一步擴大受眾，加強技術(shù)倫理、職業(yè)道德教育等，不斷提升學(xué)生的綜合素質(zhì)；既要讓學(xué)生掌握靜止的技術(shù)，還要促進技術(shù)的創(chuàng)新與發(fā)展；依據(jù)外部環(huán)境設(shè)置專業(yè)，使學(xué)生所學(xué)與市場需求相吻合，做到因材施教、學(xué)以致用；加強“雙師型”教師隊伍建設(shè)，強化實踐教學(xué)，讓學(xué)生真正掌握技術(shù)、運用技術(shù)、發(fā)展技術(shù)。

海德格爾；技術(shù)追問；現(xiàn)代職業(yè)教育

技術(shù)傳承是職業(yè)教育的核心任務(wù)。加快現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展，既要注重研究中高職銜接、普職溝通等體系建設(shè)等問題，還應(yīng)堅持“以人為本”，從職業(yè)教育的本源、技術(shù)的本質(zhì)等視角，確定技術(shù)的傳承范圍、方式方法及關(guān)聯(lián)因素等。海德格爾(Martin Heidegger)作為德國現(xiàn)象學(xué)(Phenomenology)的代表和存在哲學(xué)(Existenz Philosophie)的創(chuàng)始人，以關(guān)注人的存在為邏輯起點，對技術(shù)的本質(zhì)進行了系列反思，為技術(shù)哲學(xué)及其相關(guān)學(xué)科的發(fā)展做出了巨大貢獻。特別是1954年后，海德格爾對現(xiàn)代技術(shù)的系列追問，對確定現(xiàn)代職業(yè)教育的本源以及現(xiàn)代技術(shù)的傳承范圍、方式方法等具有諸多啟示。

一、技術(shù)“兩面性”闡釋

海德格爾技術(shù)哲學(xué)思想的根本特征在于超越存在者層面，直追存在本身。在對現(xiàn)代技術(shù)追問的過程中，海德格爾評判了兩種流行的技術(shù)本質(zhì)觀。一是技術(shù)是“合目的”的工具，將技術(shù)等同于純粹的工具；二是技術(shù)是人的行為，將技術(shù)理解為人的根本理性或價值理性。海德格爾指出，上述技術(shù)本質(zhì)觀雖然正確，但技術(shù)絕對不是單純的人的活動，還規(guī)定著技術(shù)時代人的生活方式?，F(xiàn)代技術(shù)存在的原因不是技術(shù)本身，而是一種生存和解蔽。技術(shù)與其他事物的展現(xiàn)方式一樣，不僅作為手段存在，還參與到事物、自然和世界的構(gòu)造之中，決定了人與自然、人與社會之間的關(guān)系[1]。通過追問，海德格爾認識到現(xiàn)代技術(shù)具有“兩面性”，且存在被動與主動的關(guān)系。“一面”是承認技術(shù)具有被動性，是“人的和目的工具”，而另一面則強調(diào)技術(shù)的主動性，認為“技術(shù)規(guī)定了人的生活方式”，并參與到人類生活之中。

海德格爾關(guān)于技術(shù)本質(zhì)“兩面性”的認識，闡釋了現(xiàn)代人類社會與技術(shù)的本質(zhì)關(guān)系。職業(yè)技術(shù)自生成之始，便以服務(wù)他人、獲取報酬的形式存在，進而鞏固個體生存之本。他人為技術(shù)的付出者而付出，其目的也在于改善自身生存狀況。職業(yè)教育所傳承的技術(shù)價值以改善技術(shù)的提供者、技術(shù)的被提供者生境而存在。由此可以推斷，如果某種技術(shù)難于服務(wù)他人，或讓他人為技術(shù)的付出者而付出，那么職業(yè)技術(shù)就失去了“存在”。

海德格爾關(guān)于技術(shù)本質(zhì)“兩面性”的另一個觀點是“世界的技術(shù)化”，認為“世界的技術(shù)化”一直在塑造著教育體制，把學(xué)生培養(yǎng)成了技術(shù)“商品”的消費者和生產(chǎn)者。效率、靈活性和選擇化塑造了技術(shù)存在的意義感，讓人們能夠感覺到什么是“世界的技術(shù)化”中最為重要的事情。經(jīng)濟、社會、文化和教育機構(gòu)等都在不斷地追求著“高效率”，“所學(xué)專業(yè)”成為學(xué)生消費的一種“選擇”，且選擇的范圍逐步擴大，更加靈活?！斑x擇化”(Optionalization)成為“世界的技術(shù)化”對學(xué)生影響的直接表征[2]。

源自于海德格爾“世界的技術(shù)化”觀點，許多哲學(xué)家也注意到，現(xiàn)代教育的快速發(fā)展越來越遠離了學(xué)生的品格養(yǎng)成(Character formation)，如培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)藝術(shù)的品位和鑒賞能力、從事體育活動的靈巧等。其原因十分明顯，因為品格養(yǎng)成不能直接在數(shù)量上增加學(xué)生的經(jīng)濟價值。相反，教育偏狹地聚焦于學(xué)生的職業(yè)訓(xùn)練，使學(xué)生為“世界的技術(shù)化”做好準備。美國教育家鮑克(Derek Bok)指出，“世界的技術(shù)化”導(dǎo)向使學(xué)生成為學(xué)校生產(chǎn)的“人力資本”(Human capital)，以便提高社會經(jīng)濟增長能力和企業(yè)競爭能力[3]。美國學(xué)者湯姆森(Iain Thomson)認為，“世界的技術(shù)化”浪潮解釋了為什么所有學(xué)科都爭先恐后地在使用價值方面展示自己的理由。正是由于“世界的技術(shù)化”，導(dǎo)致學(xué)生越來越傾向于“教育是未來生活道路中增加工資的手段”[4]。

職業(yè)教育的本質(zhì)為技術(shù)傳承，但多基于技術(shù)工具理性的一面，目的在于使人作為勞動者掌握某一項技術(shù)而創(chuàng)造更大的社會經(jīng)濟價值，由社會和自己分享，而“技術(shù)規(guī)定了人的生活方式”的一面并未得以充分展現(xiàn)?，F(xiàn)代技術(shù)發(fā)展日新月異，在改善人類生活的同時，也給那些沒有及時掌握現(xiàn)代技術(shù)的民眾帶來了生活中的諸多不便。從“以人為本”理念出發(fā)，急需拓展現(xiàn)代職業(yè)教育的服務(wù)對象，在使一部分人、特別是年輕的勞動者掌握、運用現(xiàn)代技術(shù)的同時，還要使一部分人、特別是年齡偏大的民眾適應(yīng)現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展的社會生活環(huán)境。只有這樣，才可以理解職業(yè)教育不再是終結(jié)教育的意義，以及我國建立學(xué)習(xí)型社會、構(gòu)建終身職業(yè)培訓(xùn)體系的必要性和迫切性。此外，現(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)注意規(guī)避“世界的技術(shù)化”所帶來的弊端，基于教育“培養(yǎng)人”的根本屬性，在促進學(xué)生掌握現(xiàn)代技術(shù)知識和技能的同時，注重學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，成為“德才兼?zhèn)洹钡纳鐣趧诱摺?/p>

二、技術(shù)“中立性”質(zhì)疑

海德格爾對技術(shù)“中立性”發(fā)出質(zhì)疑，認為技術(shù)本身對人類就存在“壞與好”、“友與善”兩個方面。

海德格爾認為，現(xiàn)代技術(shù)的解蔽是具有促使和逼迫意義上的一種擺置。這種“促使和逼迫”使現(xiàn)代農(nóng)業(yè)與先前農(nóng)民的田野耕作不同，田野耕作“意味著關(guān)心和照料，農(nóng)民的所作所為并非逼迫耕地。在播種時，農(nóng)民把種子交給土地生長之力，并且守護著種子的發(fā)育”。而現(xiàn)代農(nóng)業(yè)“就連田地的耕作也已經(jīng)淪于一種完全不同的擺置著自然訂造的漩渦中了”，于是田野耕作變成了機械化的食物工業(yè)，使人類逐步喪失了對耕作的樂趣[5]?，F(xiàn)代技術(shù)以一種霸權(quán)、壟斷的方式統(tǒng)治著世界，它排斥了其他的一切表現(xiàn)方式，斷絕了和其他領(lǐng)域的聯(lián)系。

依據(jù)海德格爾的觀點，古海云以現(xiàn)代生物技術(shù)為例，發(fā)現(xiàn)其至少具有三個方面的明顯特征。一是明顯的“反自然”特質(zhì)——基于對自然規(guī)律的某種認識而采取的一種與自然生成方向相悖的活動；二是深入到物質(zhì)內(nèi)部，尤其是生命最精致、最隱蔽部分，并對其做出某種特定意向性的改變；三是改變了既有的時空關(guān)系。這些特征一方面代表了現(xiàn)代人類自由意志的空前能力，另一方面也體現(xiàn)了人類所面臨的不確定性和風(fēng)險性[6]。因此，現(xiàn)代技術(shù)正在創(chuàng)造一個與以往根本不同的世界，同時也將人類帶至如海德格爾所說的與自然普遍對立的境地。

海德格爾認為，技術(shù)具有詩意的浪漫，這種詩意本源為技術(shù)的原初[7]。但是，現(xiàn)代技術(shù)在運用中因為具有明確的實用目的而掩蓋和偏離了技術(shù)的詩意本性?；謴?fù)技術(shù)的詩意與人的詩意，需要克服人們生活中至高無上的技術(shù)主義。詩意的恢復(fù)不是給予尺度，而是接受尺度，即人們從思想上接受技術(shù)世界存在的理念。技術(shù)思想敞開的是人與存在的關(guān)系，是真正自由的關(guān)系。技術(shù)的詩意本性和人的詩意本性將阻止人的物化(機器化)和實現(xiàn)物(機器)的人化，將單純的人與技術(shù)、人與自然、人與物的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)槿伺c人、人與自我的精神關(guān)系。

海德格爾對現(xiàn)代技術(shù)“中立性”的質(zhì)疑，對確定職業(yè)教育內(nèi)容以及實施倫理教育、道德教育和興趣教育等有諸多啟示。首先，傳統(tǒng)技術(shù)不應(yīng)該被現(xiàn)代技術(shù)排斥，現(xiàn)代職業(yè)教育既應(yīng)該重視現(xiàn)代技術(shù)的傳承，也應(yīng)該重視民族的或是地方的、且極具生命力的傳統(tǒng)技術(shù)的傳承，因為這些技術(shù)可能已被人類生存實踐證明是“友好”的。其次，現(xiàn)代職業(yè)教育不僅承載著技術(shù)傳承職能，還擔(dān)負著弘揚技術(shù)倫理的重任。任何以技術(shù)為本位，而忽視技術(shù)倫理的做法與現(xiàn)代職業(yè)教育思想都是相悖的?，F(xiàn)代職業(yè)教育中的職業(yè)道德教育、技術(shù)倫理教育格外重要，因為直接關(guān)聯(lián)到現(xiàn)代技術(shù)的使用范圍、使用方法和使用面向等。再次，現(xiàn)代職業(yè)教育面向全體勞動者，既要正視現(xiàn)代技術(shù)的存在，又要對現(xiàn)代技術(shù)具有“篩選”能力，對那些非“生態(tài)友好型”技術(shù)、有違道德倫理的技術(shù)應(yīng)排除在職業(yè)教育技術(shù)傳承范圍之外。此外，現(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)該讓學(xué)生享受到技術(shù)的樂趣，而不是被技術(shù)所奴役，使學(xué)生能夠思考技術(shù)為自己、為他人所帶來美好愿景，進而發(fā)自內(nèi)心地感受到職業(yè)教育的重要性及吸引力。

三、技術(shù)“座架性”假設(shè)

為了闡釋技術(shù)的本質(zhì)特征，海德格爾不惜生造了“座架”一詞。在德文中，“座架”(Gestell)指框架、支架、書架、底座等。海德格爾用“座架”表示“聚集著的擺置”，簡稱“聚置”。“座架”表達了兩層意思：一層是“放置”，并“展示在人們眼前”，人的生存意義在于從“座架”上獲得技術(shù)；二層是“促使”、“責(zé)令”，即人與技術(shù)連接之后，自然也會連接于“座架”之上，并接受技術(shù)的支配，順從于技術(shù)理性所發(fā)出的強制性規(guī)則和指令。就實用性而言，“座架”也是一種獨特的解蔽方式，并支配著技術(shù)。但是，座架并不是技術(shù)的具體產(chǎn)品，“技術(shù)工作始終是對‘座架’逼迫的響應(yīng)，而決不構(gòu)成甚或產(chǎn)生出座架?！盵8]現(xiàn)代技術(shù)為了使自然提供諸如提取或存儲能量之類的東西，就逼迫它、限定它，使它進入到非本真狀態(tài)的展現(xiàn)中?！白堋币砸环N強行的方式使人、物、世界都坐落于此，并作為一種挑戰(zhàn)滲入到人類生活的各個領(lǐng)域及各個層面，發(fā)送著“存在之思”。

以人類的現(xiàn)代生活為例，可以理解海德格爾技術(shù)“座架”的巨大威力?，F(xiàn)在，政府及管僚機構(gòu)越來越依靠技術(shù)手段或管理方式來控制社會、經(jīng)濟、政治文化和生活，整個社會就像一部高速運轉(zhuǎn)的巨大機器，民眾就像齒輪和螺絲釘一樣生活在其中。技術(shù)已經(jīng)成為當(dāng)代社會一切現(xiàn)象中最本質(zhì)的東西，人與人之間更多的是技術(shù)關(guān)系。人們熱衷的數(shù)字化城市建設(shè)構(gòu)建了整個社會統(tǒng)一的、龐大的計算機系統(tǒng)，這個系統(tǒng)也像“座架”一樣，一方面匯集了各個方面的技術(shù)子系統(tǒng)，成為社會管理及運行的依賴，如果哪一天沒有它的存在，整個社會似乎就要停滯、崩潰；另一方面，生活在社會之中的人民開始運用而且必須應(yīng)用這些技術(shù)，成為現(xiàn)代技術(shù)的奴役。應(yīng)對這種現(xiàn)實，需要加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，不斷提升現(xiàn)代技術(shù)的社會認知。

現(xiàn)代職業(yè)教育是“面向人人的教育”，要正視職業(yè)技術(shù)“座架”的存在，努力擴大受眾數(shù)量，這一點在海德格爾技術(shù)“兩面性”的認知中已經(jīng)有所闡釋?，F(xiàn)在的關(guān)鍵問題是，職業(yè)教育發(fā)揮技術(shù)傳承的職能，既要讓學(xué)生鏈接于“座架”之上，又要善于激發(fā)學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生追求技術(shù)的本質(zhì)及原理。項目教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動法等是職業(yè)院校最常用的教學(xué)方法，教師通過一系列規(guī)范化的講授和模式化的示范，使學(xué)生陷入了“座架”為之指引的“挑起”和“預(yù)置”之中，學(xué)生思維被嵌在技術(shù)的“座架”里。在學(xué)業(yè)考核方面，教師習(xí)慣于讓學(xué)生依據(jù)技術(shù)規(guī)程制定自己的行動標準，順應(yīng)技術(shù)理性所引發(fā)的強制性指令。學(xué)生的行為完全由技術(shù)“座架”預(yù)先決定，不自覺且無可奈何地被技術(shù)意志所左右。擺脫這種學(xué)生被技術(shù)所奴役的狀況，需要現(xiàn)代職業(yè)教育既將教學(xué)和學(xué)生學(xué)業(yè)考核等置于“座架”之上，讓學(xué)生熟練地按照“座架”指令操作，又要重視發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，敢于質(zhì)疑規(guī)范指令等，使技術(shù)的固化規(guī)程與人的思維變化實現(xiàn)完美結(jié)合，在促進技術(shù)傳承的同時，促進技術(shù)的革新與發(fā)展。

四、技術(shù)“原理性”解析

當(dāng)?shù)聡瘜W(xué)家邁耶爾(Julius Lothar Meyer)將技術(shù)的文化根源追溯到笛卡爾(Rene Descartes)的主體論和伽利略(Galileo Galilei)的自然科學(xué)方法時，海德格爾卻追溯到了古希臘。海德格爾認為，西方哲學(xué)自柏拉圖(Plato)開端以后，就開始執(zhí)著于各種具體的存在。到笛卡爾以后，人變成了解釋一切存在的基礎(chǔ)，成為存在的中心，世界便成為一幅圖像。這種圖像并不是對世界進行圖像化，而是將世界以整體圖像的方式“技術(shù)化”[9]。換言之，世界的一切事物在人們眼中都變成了可供計算、利用的對象，人為一切存在制定尺度和準繩，施行計劃和培育。在一次次的回溯中，海德格爾刷新了過去的哲學(xué)史觀，凸顯了技術(shù)哲學(xué)的最終趨向。

針對海德格爾解析的“世界技術(shù)化”原理，德國現(xiàn)代哲學(xué)家伽達默爾(Hans-Georg Gadamer)評價道：“通向形而上學(xué)的那一步是在一條道路上的第一步。在這條道路上，西方的歷史把自己推向尖銳化。海德格爾把西方歷史的尖銳化描寫成存在的遺忘或遺棄。”[10]這里的“存在的遺忘或遺棄”就是指世界本來真實的東西被技術(shù)化了，難以再看到其本貌。事實上，世界成為圖像與人成為主體是同一件事情的兩個方面。在世界圖像化過程中，人為爭取自己的主體地位而斗爭，必須對所有的存在實施計算。現(xiàn)代技術(shù)逐步擴大自己的應(yīng)用領(lǐng)域，從非生命界到生命界，從人類生理到心理，從自然界到歷史界，每一步擴張都實施著對存在計算的網(wǎng)羅，都提供著世界圖像。圖像越是周密，人類主體的自行確證就越是強勁。存在物再也不能作為存在物本身而存在，因其功用性只能展現(xiàn)出一個側(cè)面。在這種意義上，海德格爾才把技術(shù)看作是“完成的形而上學(xué)”[11]。

現(xiàn)代形而上學(xué)的表象化與現(xiàn)代技術(shù)的“預(yù)置”行為如出一轍，只不過“挑起”的“預(yù)置”把表象推向了極端狀態(tài)?，F(xiàn)代技術(shù)是不斷發(fā)展的，完成的形而上學(xué)是具有階段性的，原有的形而上的技術(shù)也應(yīng)該是不斷改進的。技術(shù)主義的出現(xiàn)和產(chǎn)生，源于技術(shù)理性的終結(jié)，也源于形而上學(xué)的終結(jié)。理性不再規(guī)定存在，思想不再決定存在和顯示。于是，“促進技術(shù)和科學(xué)掌握我們自己和這個世界的能力”成為海德格爾最為擔(dān)心的事情和可怕的噩夢。

應(yīng)該意識到，依據(jù)海德格爾“世界技術(shù)化”原理，現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展也應(yīng)與時俱進，不斷賦予新的內(nèi)涵，既要把技術(shù)看作靜止的東西讓學(xué)生掌握，又要向?qū)W生闡釋技術(shù)的緣起及發(fā)展趨向。目前，我國部分職業(yè)學(xué)校改革課程設(shè)置，強調(diào)以“必需”、“夠用”為原則縮減理論教學(xué)課時，明顯存在片面性，不適應(yīng)人作為人存在的意義。人作為技術(shù)的載體，在職業(yè)學(xué)校不僅能夠掌握某一種技術(shù)，還應(yīng)了解所學(xué)技術(shù)的生成原理，判斷其發(fā)展取向，進而形成新的思想方式，以此抵制把人降格為技術(shù)世界中的“齒輪”，擺脫“工具人”的思維，從而實現(xiàn)以人為主體，實現(xiàn)技術(shù)的創(chuàng)新和發(fā)展。正如國家主席習(xí)近平所言，一個國家綜合實力的核心是技術(shù)創(chuàng)新，不掌握科技創(chuàng)新最靈魂、最根本的東西，就掌握不了國家科技事業(yè)發(fā)展的命運[12]。也只有這樣，才能完成由“中國制造”向“中國創(chuàng)造”的轉(zhuǎn)變，才能將我國建設(shè)成為創(chuàng)新國家。

五、技術(shù)“生態(tài)學(xué)”積淀

德韋爾和塞申斯(Bill Deval，George Sessions)認為，海德格爾的技術(shù)追問對深層生態(tài)學(xué)發(fā)展有三個方面的貢獻。一是闡釋了西方哲學(xué)中的“人類中心主義”，為反駁統(tǒng)治自然的“技術(shù)決定論”鋪平了道路；二是把人們帶進了與傳統(tǒng)哲學(xué)不同的“思想”境地，使其更加接近起源于中國道家的沉思過程；三是提醒人們應(yīng)該真正地“居住”在這個地球上，并保持對自然過程的警覺。“居住”不是住下來，而是愛護和營造居住的空間?！熬幼　笔紫仁钦?，是關(guān)懷存在物，使它們能夠完全展現(xiàn)[13]。齊默爾曼(Michael E Zimmerman)認為，人們之所以把海德格爾視為深層生態(tài)學(xué)的先驅(qū)，是因為他的“更高的人道主義”超越了與統(tǒng)治自然相聯(lián)系的人類中心主義，使人類真正地“居住”成為可能，“讓事物作為事物所是的事物而出現(xiàn)”[14]。奈斯(Arne Naess)認為，深層生態(tài)學(xué)思想用“讓河流盡情流淌”來概括，實際上是直接繼承了海德格爾“讓事物作為事物所是的事物而出現(xiàn)”的生態(tài)學(xué)思想[15]。

海德格爾認為，人類對自然的掠奪與征服體現(xiàn)在兩個方面：一是人對自然的主體性通過技術(shù)發(fā)揮到了極端，形成了膨脹；二是自然遭到了人類技術(shù)的極大破壞，造成了極其嚴重的后果[16]。現(xiàn)代技術(shù)對整個世界的破壞將使存在者失去靈性，使人類失去自我，失去了自己生存的家園，失去了存在的根基?！白苷冀y(tǒng)治地位之處，便是最高意義的危險”。人自身也具有生態(tài)性，人存在于世界上，本身也處于一種平衡的狀態(tài)。

依據(jù)海德格爾的觀點，職業(yè)教育自身也具有生態(tài)性，并高度依存于外部生態(tài)環(huán)境。首先，職業(yè)教育具有職業(yè)生態(tài)性，畢業(yè)生將所學(xué)技術(shù)運用到職業(yè)崗位，并與其他生產(chǎn)資料相結(jié)合，才能創(chuàng)造社會價值。這里需要強調(diào)兩點，一是學(xué)生畢業(yè)能夠就業(yè)，實現(xiàn)與生產(chǎn)資料的結(jié)合；二是學(xué)以致用，學(xué)生所學(xué)技術(shù)與職業(yè)相吻合，有用武之地。否則，就不會創(chuàng)造社會價值。其實，學(xué)生作為個體，對技術(shù)的選擇不具有實質(zhì)的調(diào)控能力，必須通過職業(yè)學(xué)校面向市場辦學(xué)，根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需要科學(xué)設(shè)置專業(yè)實現(xiàn)。專業(yè)設(shè)置及人才培養(yǎng)方案不僅能使學(xué)生具有匹配某種職業(yè)崗位所需要的理論知識和操作技能，還要幫助學(xué)生適應(yīng)經(jīng)濟社會環(huán)境；其次，職業(yè)教育具有教育的生態(tài)性，這也是教育生態(tài)學(xué)形成的基礎(chǔ)。不僅學(xué)校具有生態(tài)性，學(xué)生也具有生態(tài)性。盡管職業(yè)學(xué)校學(xué)生可能在邏輯推理、數(shù)學(xué)智力、語言智力等方面的欠缺，但不可否認學(xué)生在身體運動能力、處理人際關(guān)系能力等方面的優(yōu)勢，那種認為職業(yè)教育生源質(zhì)量較差的觀點顯然是具有片面性的。職業(yè)學(xué)校只有正確地認識學(xué)生的特點，充分發(fā)揮學(xué)生的特長，才能促其成長，助其成才；再次，職業(yè)教育具有技術(shù)生態(tài)性。關(guān)于這一點，已經(jīng)依據(jù)海德格爾有關(guān)技術(shù)“中立性”的質(zhì)疑進行了闡釋。埃文和瑞尼(Terje Aven，Ortwin Renn)認為，現(xiàn)代技術(shù)的不確定性本身就說明了其風(fēng)險性[17]?，F(xiàn)代職業(yè)教育對傳承的技術(shù)類型及內(nèi)容，也應(yīng)該具有篩選功能。

六、技術(shù)“現(xiàn)象學(xué)”凸現(xiàn)

海德格爾技術(shù)追問形成的另一個成果是“現(xiàn)象學(xué)—存在論”。他接受了德國哲學(xué)家、20世紀現(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始人胡塞爾(Edmund Husserl)提出的第一原則——朝向(回到)事情本身，但對“事情本身”是什么以及如何顯現(xiàn)等問題有不同的理解。海德格爾認為，現(xiàn)象學(xué)的基本問題不在于意識，而在于存在?，F(xiàn)象學(xué)的基本問題是追問“存在和存在的意義”，而追問存在的意義的道路是存在領(lǐng)會，這是與存在者打交道的基礎(chǔ)?！芭c存在者打交道這件事情必須有特定的存在者”[18]，即人的此在，存在結(jié)構(gòu)中包含著存在領(lǐng)會。

技術(shù)世界是海德格爾現(xiàn)象學(xué)的首要關(guān)注點?！凹夹g(shù)”要成為現(xiàn)象學(xué)探索的“對象”，需要運用現(xiàn)象學(xué)的方式展示出來。技術(shù)不是存在者(用具)，也不是操勞活動本身，需要通過手上的存在者(用具、工件)和操勞活動的相互結(jié)合而顯現(xiàn)。海德格爾把教育的過程定義為對一個領(lǐng)域中本質(zhì)的東西做出符合一致的反應(yīng)。教育要恰到好處，符合某個東西，順從某個東西，以便人們適應(yīng)它，與它和諧一致。學(xué)習(xí)意味著在任何給定的時刻與向我們言說的本質(zhì)協(xié)調(diào)一致的有為(Acting)和無為(Omitting)的聚集[19]。就像肯尼迪(David Kennedy)和費舍(William Fisher)所解釋的那樣，法學(xué)院的目標不是教法律，而是教學(xué)生像律師一樣思考[20]。法律教育旨在逐漸培養(yǎng)學(xué)生在任何給定的情境中，對于本質(zhì)的東西，與法律相關(guān)東西產(chǎn)生感覺，進而對環(huán)境做出變化的、更加精微的反應(yīng)。

聯(lián)想到現(xiàn)代職業(yè)教育，學(xué)生的辨別能力、靈巧能力和鑒賞能力需要與本質(zhì)的東西相互契合和實際體驗，讓學(xué)生完整地具身化存在，并做到與之和諧共鳴，親身體驗學(xué)習(xí)的過程會賦予的意義感，對什么是本質(zhì)的東西產(chǎn)生感覺。“學(xué)習(xí)”不在于信息或知識是否有用，而在于讓學(xué)生獲得。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育對教師的要求應(yīng)該更高，我國加強職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)、強化學(xué)生實踐教學(xué)便是一個有力實證。

德雷福斯等(Hubert L Dreyfus)通過技術(shù)獲得的現(xiàn)象學(xué)分析更為詳細地闡釋了海德格爾的觀點。他認為，如果一個學(xué)生只獲得了脫離情境的信息(或知識)，最多只能培養(yǎng)出某一領(lǐng)域的某種能力。要想嫻熟精通某一技術(shù)，需要學(xué)生親歷參與處理那個領(lǐng)域的實體(或事情)。人類只有通過與事情的直接體驗，才能培養(yǎng)他的辨別能力[21]，這也從另一個角度闡釋了實踐教學(xué)的重要性。職業(yè)學(xué)校應(yīng)通過現(xiàn)代學(xué)徒制等實踐教學(xué)形式完成技能訓(xùn)練，而不是教授一般的、脫離情境的理論。海德格爾暗示到，“思與制造衣柜是一樣的，在任何情況下都是手工活，它是手的具體參與?！敝圃煲粋€衣柜不僅伴隨著對成品的想象，而要達到對世界一種具體的領(lǐng)會，所有手的勞作都基于思。也正因為如此，手工活是最簡單的，也是最難做的?，F(xiàn)代職業(yè)教育要高度重視學(xué)徒制等實踐教學(xué)效應(yīng)，深化產(chǎn)教融合、校企合作，開展理實一體化教學(xué)。只有這樣，學(xué)生才能體會到技術(shù)的真諦，進而真正掌握技術(shù)、運用技術(shù)、發(fā)展技術(shù)，職業(yè)教育也才能培養(yǎng)出真正的技術(shù)技能型人才。

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(責(zé)任編輯：母華敏)

Enlightenment of Heidegger’s Questions on Technology on the Development of Modern Vocational Education

Yan Zhili, Shao Huiting

(Instiute of Vocational Education, Hebei Normal University of Science & Technology, Qinhuangdao Hebei 066004, China)

Based on the viewpoints of Heidegger’s Questions on Technology for double-sidedness, neutrality, gestell and principle as well as the explanations for ecology and phenomenology, this paper conformed that the modern vocational education should expand receiver further, strengthen technological ethics and moral education and improve students’ comprehensive quality continuously. Students can not only learn current technology but also enhance the innovation and development of technology. The specialties should be set according to outer circumstance, and students knowledge should be consistent with market demand. The goal of teaching according to their ability and learn to meet practical needs should be achieved. Measures of reinforcing the construction of double-certificated teacher’s team and intensifying practical teaching should be implemented. Mastering, applying and developing technology is the ultimate goal of students.

Heidegger; questions on technology; modern vocational education

10.3969/j.1672-7991.2015.02.017

教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“中職教育質(zhì)量評價體系及保障機制研究”(11YJA880132)；河北省教育廳人文社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目“京津冀職業(yè)教育一體化研究”(ZD201418)，河北省秦皇島市社科聯(lián)委托課題、河北省職業(yè)教育研究基地項目“京津冀協(xié)同發(fā)展背景下河北省職業(yè)教育發(fā)展策略研究”(2014WT006)。

2015-05-12

閆志利(1963-)，男，河北省唐山市人，研究員，博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事職業(yè)教育經(jīng)濟與管理研究。

G710

A

1672-7991(2015)02-0093-06