支架式教學(xué)模式在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

支架式教學(xué)模式在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

陳雪晶

（福建幼兒師范高等?？茖W(xué)校，福建福州350007）

摘要：“支架式”教學(xué)模式通過(guò)搭建支架、進(jìn)入情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)五個(gè)環(huán)節(jié)讓學(xué)生在教師搭建的“支架”內(nèi)，自主地參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中，在一定程度上提高了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力。而這正符合高專學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)需求。鑒于此，結(jié)合具體實(shí)例，探索“支架式”教學(xué)模式在大學(xué)英語(yǔ)實(shí)際教學(xué)中的應(yīng)用是十分有必要的。

關(guān)鍵詞：支架式教學(xué)；大學(xué)英語(yǔ)；教育專業(yè)

隨著國(guó)家教育事業(yè)的發(fā)展，大學(xué)教育逐漸普及，各大學(xué)開(kāi)始大量擴(kuò)招，而由于國(guó)家對(duì)教育行業(yè)的重視，更是直接導(dǎo)致教育專業(yè)招生人數(shù)的急速上升。空前的擴(kuò)招不可避免地帶來(lái)了生源綜合水平的下降，給各學(xué)校教育專業(yè)的人才培養(yǎng)造成了巨大的挑戰(zhàn)，尤其體現(xiàn)在日常生活中無(wú)語(yǔ)言環(huán)境的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)方面。

一、高校教育專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

筆者作為一名教育專業(yè)的教師，在從教過(guò)程中，根據(jù)一線的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以及對(duì)學(xué)生的了解調(diào)查，發(fā)現(xiàn)不少教育專業(yè)的學(xué)生具有英語(yǔ)基礎(chǔ)不扎實(shí)，學(xué)習(xí)興趣不高、動(dòng)力不強(qiáng)等問(wèn)題。在專業(yè)發(fā)展方向、學(xué)習(xí)模式等方面都具有自身的特異性。具體體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

（一）由于大規(guī)模擴(kuò)招，學(xué)生數(shù)量激增，學(xué)生入學(xué)成績(jī)有較大幅度下降

在英語(yǔ)方面主要表現(xiàn)為：不少學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)較弱，高考英語(yǔ)成績(jī)不高，他們?cè)诟咧须A段接受英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練少、詞匯量小、閱讀能力弱，有的學(xué)生發(fā)音不準(zhǔn)、地方方言影響重。

（二）學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)力不強(qiáng)

多數(shù)教育專業(yè)學(xué)生認(rèn)為在未來(lái)的就業(yè)崗位上，用到英語(yǔ)的機(jī)會(huì)不多，所以在平時(shí)學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)態(tài)度不夠認(rèn)真，不少學(xué)生僅僅為通過(guò)期末考試、順利畢業(yè)或英語(yǔ)等級(jí)考試而應(yīng)付學(xué)習(xí)。

鑒于以上所分析教育專業(yè)學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)方面的特殊性，我們不難發(fā)現(xiàn)一些當(dāng)前已自成體系、備受推崇的英語(yǔ)教學(xué)模式未必適合他們。教育專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)需要在教師的積極引導(dǎo)下，發(fā)掘?qū)W生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，利用課堂和課外的教學(xué)和實(shí)訓(xùn)活動(dòng)，全面提高學(xué)生的英語(yǔ)水平和綜合應(yīng)用能力，而“支架式”教學(xué)模式正是符合之一教學(xué)目的。

二、“支架式”教學(xué)模式

20世紀(jì)60年代，瑞士著名的心理學(xué)家皮亞杰（J. Piaget）提出了認(rèn)知發(fā)展理論，該核心概念是圖式（schema）。圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺(jué)、理解和思考的方式。他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展是受三個(gè)基本過(guò)程影響的：同化（assimilation）、順化（accommodation）和平衡（balance）。在同化過(guò)程中，個(gè)體把新接受的刺激納入到頭腦原有的圖示之內(nèi)，使其成為自身的一部分。在順化過(guò)程中，如果個(gè)體遇到無(wú)法用原有圖式來(lái)同化、吸收新的刺激時(shí)，即需要對(duì)原有圖式加以修改和重建。在平衡過(guò)程中，個(gè)體通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制使自我的認(rèn)知發(fā)展由一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)較高平衡狀態(tài)過(guò)渡。[1]認(rèn)知發(fā)展過(guò)程就是圖式在同化和順化基礎(chǔ)上逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡——不平衡——平衡”的循環(huán)過(guò)程中得到發(fā)展。[2]這與后來(lái)維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論不謀而合。他認(rèn)為，在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，必須注意到兒童表現(xiàn)出的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。維果斯基把兩種水平之間的差異定義為“最近發(fā)展區(qū)”。它表現(xiàn)為“在有指導(dǎo)的情況下，憑借成人的幫助所達(dá)到的解決問(wèn)題的水平和獨(dú)立活動(dòng)中所達(dá)到的解決問(wèn)題的水平之間的差異。”[3]

在吸收、發(fā)展維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）”理論基礎(chǔ)上，美國(guó)教育家布魯納（Bruner）提出了“支架式”教學(xué)理論，支架式教學(xué)模式由此而生。根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”（DGXIII）的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者構(gòu)建對(duì)知識(shí)的理解提供一個(gè)概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，實(shí)現(xiàn)要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”因此，在應(yīng)用支架式教學(xué)模式過(guò)程中，首先，教師了解學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知學(xué)習(xí)水平，了解學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，在此基礎(chǔ)上，通過(guò)師生之間的互動(dòng)，讓教師為學(xué)生搭建“腳手架”，并通過(guò)“支架”的方式把學(xué)習(xí)的任務(wù)分配給學(xué)生自己，然后撤走支架，由學(xué)生自己獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)。針對(duì)高專學(xué)前專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱、對(duì)教師依賴性強(qiáng)、自主學(xué)習(xí)意識(shí)薄弱的特點(diǎn)，“支架式”教學(xué)模式無(wú)疑是能有效地解決這些問(wèn)題的教學(xué)模式之一。

三、“支架式”教學(xué)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

支架式教學(xué)模式由五個(gè)環(huán)節(jié)組成，它們是搭建支架、進(jìn)入情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)和效果評(píng)價(jià)。我們將從各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體的探討。

（一）搭建支架

搭建支架即要求教師圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。具體可理解為教師應(yīng)尋找與新知識(shí)相關(guān)聯(lián)的一些功能性、預(yù)備性知識(shí)等，這些知識(shí)可以幫助學(xué)生更好地構(gòu)建新知識(shí)，如學(xué)習(xí)新單元時(shí)，教師可為學(xué)生進(jìn)行資源整合。為學(xué)生提供完成本單元課程學(xué)習(xí)的具體學(xué)習(xí)任務(wù)所需

的相關(guān)資料。[4]以我校所采用的《致用英語(yǔ)綜合教程2》為例。該教材中有一個(gè)單元的主題是The Chinese New Year，本單元的教學(xué)目的除了要求學(xué)生掌握必要的詞匯和語(yǔ)法知識(shí)外，還要求學(xué)生應(yīng)掌握有關(guān)春節(jié)來(lái)源、慶?；顒?dòng)等相關(guān)文化知識(shí)。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生現(xiàn)有的相關(guān)文化知識(shí)，教師提供有關(guān)春節(jié)中常見(jiàn)物品的英語(yǔ)詞匯以及春節(jié)期間禁宜事件，把全班同學(xué)分為兩組，要求他們通過(guò)多種途徑分別完成有關(guān)春節(jié)起源、春節(jié)期間禁宜事件理由方面的調(diào)查，每組推薦個(gè)別同學(xué)做調(diào)查報(bào)告。通過(guò)搭建支架，教師為學(xué)生提供所需知識(shí)，明確略高于學(xué)生當(dāng)前水平所能完成具體的任務(wù)，使學(xué)生能動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中，而不是知識(shí)的被動(dòng)接受者。

（二）進(jìn)入情境

任何知識(shí)都是來(lái)源于一定的情境，而所學(xué)的知識(shí)將來(lái)也只能在一定的情境中才能得到應(yīng)用。脫離情境的教學(xué)是不真實(shí)、枯燥的。反之，在教學(xué)過(guò)程中，教師如果能將引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，學(xué)生的主動(dòng)思維能第一刺激，同化和順化的過(guò)程就能縮短，新知識(shí)的學(xué)習(xí)也得以構(gòu)建。[5]仍以我校所采用的教材《致用英語(yǔ)綜合教程1》為例，在該冊(cè)教材內(nèi)有一單元的主題為Food to Put You in a Party Mood。在本單元內(nèi)，課文介紹了一些在聚會(huì)上常提供的食品或飲料以及說(shuō)明為什么提供它們的理由。教師可通過(guò)兩種方式創(chuàng)設(shè)情境：其一，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境。教師可將學(xué)生分組，并讓各組學(xué)生提供在聚會(huì)上食用的不同食品和飲料，在課堂教學(xué)時(shí)，教師可播放音樂(lè)，營(yíng)造聚會(huì)氛圍，按課文內(nèi)容進(jìn)展，食用課文中所提到的食物或飲料，之后，由學(xué)生發(fā)表在食用當(dāng)時(shí)的感覺(jué)；其二，創(chuàng)設(shè)虛擬情境。教師可利用多媒體以及現(xiàn)代信息技術(shù)，下載課文中出現(xiàn)的食物和飲料精美圖片，結(jié)合有關(guān)聚會(huì)場(chǎng)面視頻，營(yíng)造氣氛，使學(xué)生在輕松、愉快的環(huán)境中學(xué)習(xí)，減少學(xué)生在緊張學(xué)習(xí)氛圍中的抵觸心理，提升學(xué)習(xí)效果。

（三）獨(dú)立探索

獨(dú)立探索階段，是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下能獨(dú)立、自主學(xué)習(xí)。在探索初期，教師引導(dǎo)認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)知識(shí)，然后讓學(xué)生獨(dú)立分析；當(dāng)然，在探索過(guò)程中，教師要適時(shí)給與指導(dǎo)，幫助學(xué)生順著概念框架逐步攀升。在初始階段，引導(dǎo)數(shù)量可以多些，之后逐漸減少—逐步讓學(xué)生自己探索；最后努力做到無(wú)需教師引導(dǎo)，學(xué)生也能在概念框架中繼續(xù)攀升。例如，《致用英語(yǔ)綜合教程2》中Unit 4的主題為T(mén)elling Tales，在該單元中介紹了三種故事類型a legend，a tale和a myth。在引導(dǎo)學(xué)生探索初始階段教師可向?qū)W生提供三者的概念區(qū)別，然后提供幾個(gè)不同類型的故事，由學(xué)生根據(jù)教師所給的概念，判斷其類別。之后，可布置任務(wù)讓學(xué)生每種類型都準(zhǔn)備幾個(gè)具體故事，教師可適時(shí)幫助他們判斷其準(zhǔn)備的故事是否符合標(biāo)準(zhǔn)。最后，教師可要求學(xué)生利用課外時(shí)間準(zhǔn)備，講述一個(gè)故事，讓班上學(xué)生共同判斷其故事類別。在獨(dú)立探索的最后階段，學(xué)生已能脫離教師的指導(dǎo)，不僅能準(zhǔn)確地判斷故事類別，而且還能獨(dú)立講述故事，比較高效地達(dá)到了預(yù)期的教學(xué)目的。

（四）協(xié)作學(xué)習(xí)

協(xié)作學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)個(gè)體以小組形式參與，為實(shí)現(xiàn)共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、在一定的激勵(lì)機(jī)制下，學(xué)習(xí)者為獲得最優(yōu)化的個(gè)人和小組習(xí)得成果而共同合作的行為。在此過(guò)程中，學(xué)生以各自的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)構(gòu)建同一新事物，可能從不同的角度分析問(wèn)題，在交流過(guò)程總，學(xué)生們的不同看法得到匯聚和篩選，使個(gè)體對(duì)事物的認(rèn)識(shí)更充分、全面。[6]當(dāng)然，在協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師并不是游離于學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程之外。相反，教師應(yīng)該擔(dān)任“管理者”、“參與者”和“評(píng)估者”等多重角色。教師根據(jù)在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，創(chuàng)造性得運(yùn)用學(xué)生之間的互動(dòng)，使學(xué)生在課堂內(nèi)外都有大量的機(jī)會(huì)相互交流，共同進(jìn)步。在學(xué)生的合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師還應(yīng)適時(shí)給與引導(dǎo)，并在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候撤去“腳手架”。

（五）效果評(píng)價(jià)

支架式教學(xué)模式既關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，又關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程。因此，我們采用形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式。在終結(jié)性評(píng)價(jià)中，我們可以了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程結(jié)束后，在構(gòu)建新知識(shí)方面所達(dá)到的結(jié)果。在過(guò)程性評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師能在學(xué)生習(xí)得知識(shí)、技能以及“態(tài)度”的過(guò)程中，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展?fàn)顩r進(jìn)行監(jiān)控與評(píng)價(jià)，為雙方提供情況反饋，并根據(jù)反饋信息進(jìn)行調(diào)整，滿足學(xué)生需求，提高教學(xué)質(zhì)量。[7]在效果評(píng)價(jià)的過(guò)程中，學(xué)生并不只是被評(píng)價(jià)者。相反，評(píng)價(jià)的結(jié)果由三部分內(nèi)容組成，即為教師評(píng)價(jià)、學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)以及學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的內(nèi)容包括：學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、對(duì)小組寫(xiě)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)和是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。教師可根據(jù)評(píng)價(jià)反饋，及時(shí)調(diào)整策略，對(duì)“支架”的構(gòu)建進(jìn)行調(diào)整并在合適的時(shí)間撤去支架，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，完成對(duì)新知識(shí)的建構(gòu)。在效果評(píng)價(jià)過(guò)程中，學(xué)生也積極、能動(dòng)地參與其中，培養(yǎng)了他們對(duì)自我以及對(duì)他人進(jìn)行客觀、合理評(píng)價(jià)的技能，這對(duì)培養(yǎng)教師的從業(yè)是極有幫助作用的。

四、結(jié)語(yǔ)

Holec指出，外語(yǔ)教學(xué)的主要目標(biāo)之一就是幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。[8]以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)“以教師為指導(dǎo)、學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”的支架式教學(xué)方法這是迎合此教學(xué)目標(biāo)。支架式教學(xué)模式通過(guò)搭建支架、進(jìn)入情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)五個(gè)環(huán)節(jié)讓學(xué)生在教師搭建的“支架”內(nèi)，自主地參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中，提高學(xué)習(xí)興趣，提升自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。支架式教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)恰恰填補(bǔ)了高專學(xué)前專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)興趣低、對(duì)教師依賴性強(qiáng)的缺陷，同時(shí)還培養(yǎng)了未來(lái)教師的從教技能和專業(yè)能力。

（注：本文系福建省教育廳B類課題“支架式教學(xué)模式在大學(xué)英語(yǔ)課程中的應(yīng)用研究——以高專學(xué)前教育專業(yè)為例”的研究成果之一，項(xiàng)目編號(hào)：JB13571S）

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