演繹式、歸納式和對話式語法教學法的比較和PACE模型的應用

李林森

（匹茲堡大學 教育學院，賓夕法尼亞州 匹茲堡 15260）

語法，作為語言學習中的一個重要組成部分，被許多語言教師們看做一個教學難點，因為語法知識點通?？菰锓彪s且要求嚴謹?，F(xiàn)代教育學家爭論的一個熱點就是語法究竟應該怎么教。在語言教學的發(fā)展中，也出現(xiàn)了許多語法教學方法。其中比較有影響力的方法可以歸結(jié)為以下三種：演繹式、歸納式和對話式。前兩種被認為是傳統(tǒng)的語法教學法，而最后一種則被現(xiàn)代許多教育研究者所推崇。筆者將詳細比較演繹式和歸納式語法教學法的優(yōu)缺點，并結(jié)合相關(guān)理論闡述對話式語法教學法的突出之處，同時給出該教學法的一個實用模式，即PACE模型。

一、演繹式語法教學法和歸納式語法教學法

1.演繹式語法教學法

演繹式語法教學法是指教師向?qū)W習者展示語法的規(guī)律，然后學習者再自行練習所學到的規(guī)律。語法知識點被按照難度、使用頻率等分門別類之后，教師用舉例等方法展示語法知識點并加以解釋。學習者的任務(wù)就是總結(jié)和記憶這些目標語法知識，然后試圖在練習中運用它們。由此可見，演繹式語法教學更傾向于“以語言形式為綱（focus on forms）”，意為主要目的在于語言形式的學習（Harmer，2007）。

筆者在旁聽美國東部某大學的初級英語語法課時發(fā)現(xiàn)，教師選用了演繹式語法教學法以在短時間內(nèi)幫助學生們通過語言考試。例如在教授“present perfect tense（現(xiàn)在完成時）”的時候，教師會先把現(xiàn)在完成時的形式“subject＋have／has＋（not）＋past participle”寫在白板上，接著解釋了該語法的意義。明確了目標語法的形式和意思之后，教師在白板上寫了一些和學生們?nèi)粘Ｉ钣嘘P(guān)的例句，例如“I have done my homework”“My friends haven＇t arrived”等，加以講解和對比。等到學生理解了這些例句后，教師要求學生完成語法教科書上的練習。這些練習有填空和造句，基本上都是明確要求使用目標語法知識即現(xiàn)在完成時的訓練。大部分題目都是在題干中給出動詞原形，然后學生按照剛剛所學的語法形式將動詞加以變化并組成一個現(xiàn)在完成時的句子，例如“Fill in the blanks with the present perfect tense of the verbs in brackets：They＿＿＿（not tell）us”，從練習的結(jié)果來看，除去少數(shù)第一次接觸的不規(guī)則變化動詞，學生能非常準確地將動詞變形成完成時來完成整個句子。然而，該節(jié)語法課后對學生的訪談時發(fā)現(xiàn)，學生其實并未能正確運用目標語法知識。比如當兩名學生被問到對這節(jié)課的看法的時候，即使筆者提問時用的也是現(xiàn)在完成時加以暗示（例如“How was this class？What have you learned？”），學生回答中本該用現(xiàn)在完成時的句子卻仍舊使用了一般過去時（例如“I learned some new words.”）。也就是說，學生雖在明確要求下能正確使用目標語法的形式，卻不能在實際交流中靈活運用。由此可見，演繹式語法教學法更為偏向?qū)φZ法形式的掌握而不是功能意義的理解。

2.歸納式語法教學法

與演繹式語法教學法注重形式相反，歸納式語法教學法倡導讓學習者接收到足夠的可理解性輸入，從而引發(fā)潛意識的語法習得。Krashen指出，最有效的學習語法知識途徑應是學習者潛意識里自主接收語法知識，而任何針對語法形式的教學都是不需要的（1982）。教師應當為學習者提供足夠的可理解性輸入，學習者則依靠自己從這些輸入中推斷和分析出語法知識來。正確形式的語言輸入，而不包括任何錯誤，是學習者唯一獲取語法知識的途徑。

筆者認識的一名英語為母語的中文學習者，向筆者講述了她學習中文的經(jīng)歷和感想。由于她的丈夫是說中文的華裔移民，平時就依靠與丈夫和其他中文母語者的交流、觀看中文電視節(jié)目等方式“攝入”中文。她沒有經(jīng)過任何正式的課堂訓練或者使用過教科書，因此可以把該學習者的語言學習過程看做完全的歸納式。筆者在談話中發(fā)現(xiàn)，該學習者能相對靈活流利地變化運用各種語法知識，但同時她的中文都包含著一些并不嚴重的語法錯誤，例如“大概30分會去超市（大概過30分鐘會去超市）”。這些語法錯誤并不怎么會誤導對意義的理解，不過對語言的準確性還是有一定影響。該學習者也表示對具體的語法形式不甚了解，因為通常的交流不會涉及對語法的剖析，盡管她對很多語法知識點都非常疑惑。因此，歸納式語法教學法更注重意義功能而不是精確的語法形式。

3.演繹式語法教學法和歸納式語法教學法的比較

雖然演繹式語法教學法對于語法知識給出了非常明確的解釋，但它存在著很多缺點。首先，教師在學習過程中扮演著一個消極的角色，即僅僅在枯燥解釋和強迫學生接受語法規(guī)則。教師和學習者之間的互動非常少，大多數(shù)學習者并沒有被完全激發(fā)出學習積極性。其次，學習者很可能會發(fā)現(xiàn)將死板的語法知識運用到實際交流中是十分困難的，因為他們難以在機械記憶和真實語境之間建立聯(lián)系。最后，演繹式語法教學法誘導學習者的注意力更多地關(guān)注在語法形式上，而不在實際意義和功能上（Shrum ＆Glisan，2010）。此外，演繹式語法教學法有時還包括了大量的重復示例、從母語的生搬硬套、人工簡化的語言材料、無意義的語境等對加強學習者語言能力無效的方法。因此，演繹式語法教學法容易造成學習者缺少機會去探索和構(gòu)建對語法知識的理解，他們對語法的感知和認知能力也不能得到很好地發(fā)展。

歸納式語法教學幫助學習者更好地了解語法知識的意義，但忽略了某些學習者并不能完全依靠輸入來習得語法知識。依靠歸納式語法教學法，學習者可能會過分關(guān)注意義卻在別的方面有所疏忽，所以他們很可能不能完全精準全面地了解語法點，例如會有句式的錯誤等。除此之外，一些學習者，尤其是青少年和成年學習者，傾向于有意識地學習語言，且會將目標語言的語法知識和母語語法知識做出對比參照（Shrum ＆Glisan，2010）。歸納式語法教學法并不能很好地幫助這類學習者，反而有可能會帶來疑惑。而且，歸納式語法教學法需要大量的時間進行足夠的語言輸入，也需要很多包含目標語法點的合適的語言材料。這些材料的內(nèi)容都需要保證學習者能夠獨自理解和消化，但在實際教學中并不容易達成。因此，這都成為了歸納式語法教學法的缺點。

二、對話式語法教學法和PACE模型

1.對話式語法教學法

對話式語法教學法可以被看做是演繹式語法教學法和歸納式語法教學法的結(jié)合。它強調(diào)將語法形式融入意義中，讓教師和學習者可以通過互動一同構(gòu)建對語法的理解。對話式語法教學法的目的是引導學習者在自然語境中注意到目標語法知識，而教學的主要目標仍然關(guān)注在意義和交流上。因此，對話式語法教學法要求教師謹慎備課，以將目標語法知識不刻意地融入在課堂提供的語境中。首先，教師需要將目標語法知識確定下來，并找到包含相關(guān)知識的語言材料。這些語言材料必須是完全自然的，即是目標語言的母語者所生產(chǎn)的、給同樣語言的母語者使用的、書面或者語音交流材料（Shrum ＆ Glisan，2010）。多數(shù)教育者極為推薦的一種語言材料是故事，因為故事不僅包含現(xiàn)成的文本，且通常會比較輕松有趣，能有效激發(fā)學習者的積極性。故事也常常描繪了現(xiàn)實生活和目標語言所扎根的文化。全身反應法（total physical response／TPR）、角色扮演和繪制地圖法等活動可以和故事結(jié)合在一起，增加語言輸入的有效性。視覺道具，如圖片和視頻等，也可以幫助學習者更快捷地理解故事。通過教師介紹故事，學習者會首先注意到目標語法知識的意義，其次才是語言形式。然后教師會通過用高光突出等方法使學生注意到故事中的目標語法模式，學習者在教師的一步步引導之下，逐步分析和理解全面的語法知識點，包括意義、形式和功能。

對話式語法教學法在以上所說的三種語法教學法中，最受到語言教育者的推崇。根據(jù)社會文化理論，在學習語言時，學習者和其他人有交流時的學習效果要好于學習者單獨學習（Shrum ＆ Glisan，2010）?；雍徒涣髟趯W習語言的過程中是非常重要的部分，且有利于學習者語言能力的發(fā)展。演繹式語法教學法和歸納式語法教學法都將教師和學習者分開，各自獨立工作，沒有賦予教師一個可以指導學習者習得目標知識的角色。缺少對話和互動最可能導致學習者無法正確恰當?shù)貙⒘暤玫恼Z法知識運用到實際交流中來，或者無法得到精準的反饋來驗證自己語言輸出的正確性。而在對話式語法教學法中，學習者的最近發(fā)展區(qū)（zone of proximal development，ZPD）可以被建立起來。Vygotsky認為，最近發(fā)展區(qū)是指由學習者獨立解決問題的能力所代表的現(xiàn)有水平，和在成人指導或與更高水平的同輩合作時解決問題的可能發(fā)展水平之間的距離（1978）。Ohta給出了最近發(fā)展區(qū)的另一種定義，即由獨立能力決定的學習者現(xiàn)有的發(fā)展水平和由與教師或同輩合作可以達到的可能發(fā)展水平之間的距離（2001）。簡而言之，最近發(fā)展區(qū)是學習者在與他人合作時可能達到的語言發(fā)展高度的一個隱喻。在對話式語法教學法中，語法知識點是互相協(xié)調(diào)且被置于自然語境中的，語言扮演著交流的中介角色。學習者對語言的運用反映了他們對所學語言的感知和看法。教師管理著學習過程中發(fā)生的對話，引導學習者做出假設(shè)和分析，犯錯誤和改正錯誤，分享信息和彼此互相啟發(fā)。學習者在他們的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)進步，積極地參與學習過程并將高級思維投射到交流中去。對話式語法教學法可以激發(fā)學習者與他人合作交流的積極性，并有效提高他們的內(nèi)在認知能力。

2.PACE模型

PACE作為對話式語法教學的一種模型，讓學習者可以通過互動式的對話和反映文化的自然語言材料來學習語法知識。

（1）PACE模型 PACE包含了四個部分：第一部分是展示（Presentation）。在這部分里，學習者會接觸到自然的語言材料，可以是一段文字或者活動，比如童話、廣告、運動、電影片段、唱歌等等。自然的語言材料應當包含目標語法知識的運用，同時給予課堂一個主題。教師在展示中暗示著目標語法知識，而主要著重點仍然是學習者對語言材料意義的理解。在這部分中，對語言材料的展示固然重要，但還包含著教師和學習者之間的大量互動。教師將通過提問或者課堂活動等將學習者帶入語言材料營造的自然語境中。通常來說，語言材料將用不同的方式被展示不止一遍，以確保學習者充分了解語言材料的意義。

接下來的兩個部分是引起注意（Attention）和共同建構(gòu)（Co－construction），意為教師引導學習者注意到目標語法知識，然后輔助學習者去發(fā)掘它的意義和用法。教師通常會選擇標注高光等方式來把學習者的注意力引向語言材料中反復出現(xiàn)的一個特定的語法知識，隨即學習者通過觀察、比較、分析和總結(jié)這些高光文本，得出目標語法知識的特有模式。教師的引導和暗示，與同學的合作交流，都非常有利于讓學習者積極參與到學習過程中去。PACE的最后一個部分，是延伸活動（Extension），即教師組織活動，給學習者更多機會使用目標語法知識去進行自然交流。在這部分中，重點又從形式回到了意義上來。學習者將有機會將他們所學的所有知識，包括新學的目標語法知識，應用到實踐和自然語境中來。同時，學習者也有機會更詳細地去聯(lián)系和對比目標語言扎根的文化和他們的母語文化。在這部分中，可用的課堂活動非常多，例如角色扮演、猜謎、游戲、信息差異活動（information gap activity／IGA）等。

綜上所述，PACE 的四個部分，展示（presentation）、引起注意（attention）、共同建構(gòu)（co－construction）和延伸活動（extension），鼓勵了教師和學習者之間的合作和互動。學習者可以得到來自教師和同學的輔助指導，在他們的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)增強自身的語言能力和認知水平。首尾兩個部分著重在語法知識的意義和功能上，中間兩個部分又更為強調(diào)語法形式。如此意義功能與形式相結(jié)合，能更為有效地幫助學生充分理解目標語法知識。比之演繹式語法教學法和歸納式語法教學法，PACE 模型顯然會提高語法教學的效率。

（2）PACE模型的應用范例 筆者在教授成年的英語母語者初級日語的一節(jié)語法課時應用了PACE模型。首先，筆者選用了一部很受歡迎的動漫＜ちび丸子ちゃん（櫻桃小丸子）＞的視頻片段。由于故事有關(guān)櫻桃小丸子的家庭，所以介紹家庭成員就是這一課的主題。在展示開始前，筆者首先借助圖片介紹了視頻中會出現(xiàn)的陌生單詞和故事的背景知識，學習者開始對故事表現(xiàn)出興趣。第一遍展示時，筆者使用從視頻中提取的若干圖片，口頭向?qū)W習者敘述了一遍故事。在敘述中，目標語法知識被反復運用，且用了著重語氣來強調(diào)。下一遍展示時，筆者給學習者們觀看視頻片段。每當出現(xiàn)剛剛所學的新單詞時，筆者就會暫停視頻，而學習者則被要求舉起印有該單詞圖片的卡片。通過這種方式，筆者可以充分了解學習者對于新知識的掌握程度。最后一遍展示時，學習者不停頓地將視頻看完，然后完成畫在白板的家庭樹。當學習者有不確定或者錯誤出現(xiàn)時，筆者會使用問問題等方式來引導他們正確地完成這項任務(wù)。偶爾學習者會僅僅用簡單單詞而不是句子回答問題，筆者就會使用目標語法知識將單詞擴充成完整句子。例如，當一位學習者不確定家庭樹上的一個角色該怎么稱呼的時候，筆者用選擇疑問句問：“これはお母さんですか、お父さんですか？（這是‘媽媽’還是‘爸爸’？）”學習者仍無法確定，于是筆者返回到是否問題：“これはお母さんですか？（是‘媽媽’么？）”學習者這時得到提示，確定了答案，說：“はい。お母さん。（是的?！畫寢尅＃惫P者再將完整句重復一遍：“これはお母さんです。（這是‘媽媽’。）”在這部分中，意義仍是主要的目的，所以一定要確保學習者已經(jīng)掌握了故事的內(nèi)容。同時在教師的語言輸入中，目標語法知識也需要一再出現(xiàn)，以便讓學習者能夠在潛意識里做好準備。

接著，筆者將視頻中含有目標語法知識的文本提取出來寫在了白板上，目標語法知識的句型（“これは＿＿＿です（か）”）被用彩色筆加上了重點。為了引導學習者發(fā)現(xiàn)目標語法知識的特點，筆者用問問題的方式來啟發(fā)學習者。學習者們合作討論，找出了目標語法知識的形式、意義和功能。筆者的問題包括引導式問題（如“why the sentences ends by‘です’？”）和開放式問題（如“could you give an example to explain the meaning of‘これ’？”），幫助學習者完全理解目標語法知識，并保持自身的積極性去探索。學習者們經(jīng)過討論，總結(jié)出目標語法知識的意義和功能（“It means‘This is...’”“It is used to introduce someone／something.”等），同時因為多次提到白板上的句式，學習者們習得了目標語法知識的準確形式。

最后，筆者使用了類似于故事新編的活動，即讓學習者自行創(chuàng)建一個新的家庭樹，并且向全班介紹這個新的家庭。一位學習者使用了美國總統(tǒng)奧巴馬、著名歌手Lady Gaga、賈斯汀比伯和許多大家熟知的名人建立了一個新的家庭樹。當他使用目標語法知識介紹這個新的家庭時，其他學習者認為非常有趣，有的提問，有的跟著一起大聲復述，對復習目標語法知識起到了很好的作用。

在這節(jié)日語課里，學生們通過觀看視頻對目標語法知識的意義有了初步的印象。再通過教師的引導和與同學的討論，對目標語法知識有了更深的了解。在最后的活動中，學習者有機會運用新的語法知識進行交流，進一步鞏固對目標語法知識的形式、意義和功能的掌握。

三、結(jié) 語

從以上分析可以看出，對話式語法教學法比起演繹式語法教學法和歸納式語法教學法，更有益于學習者語言能力的發(fā)展。對話式語法教學法的核心觀念是使用自然的語言材料和活動讓語言形式與意義結(jié)合。對話式語法教學法能使得學習者充分互動和在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)得到進步，教師作為一個積極的角色，起到了引導和輔助學習者的重要作用。關(guān)于使用PACE 模型，以下是若干建議：第一，教師需要謹慎選擇語言材料。語言材料必須是自然的，包含且反復出現(xiàn)目標語法知識，且內(nèi)容適合學習者的理解水平。例如，在教授幼年語言學習者時，使用一份化妝品說明書當做語言材料，無疑是不恰當?shù)?。第二，教師需要盡力讓活動有趣和有實際意義。因為語法知識通?？菰锓ξ?，所以為了激發(fā)學習者的積極性，使用有趣的活動可以有效地推動學習者參與到學習過程中來。學習者學習語言的目的是為了交流，所以活動必須有實際意義，反映真實的文化、風俗和交流習慣。

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