基于“用法”的語言習(xí)得觀

方 芳

（合肥學(xué)院 外國語言系，合肥 230601）

近年來，隨著認(rèn)知語言學(xué)的興起，人們開始重新認(rèn)識語言的本質(zhì)特征。新的語言觀以“體驗哲學(xué)”為基礎(chǔ)，把人對世界的感知和體驗看作人認(rèn)知過程的起點，并把語言“形式”與“功能”統(tǒng)一在人的認(rèn)知過程中。語言不再是客觀反映現(xiàn)實的脫離人的生活經(jīng)驗的獨立系統(tǒng)，而是人的認(rèn)知能力的一個部分受到認(rèn)知語言觀的影響，一種基于“用法”（usage－based）的語言習(xí)得觀逐漸成型。新的語言觀不是對傳統(tǒng)語言觀的修修補(bǔ)補(bǔ)，而是一種全新的觀點。

一、基于“用法”的語言習(xí)得理論來源

認(rèn)知語言學(xué)是基于“用法”的語言習(xí)得理論的理論來源，強(qiáng)調(diào)身體體驗在語言學(xué)習(xí)中的重要作用。認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為，語言以“交際”為目的，因此語義傳達(dá)在語言研究中具有中心地位；語言是在身體的體驗過程中產(chǎn)生的，是對認(rèn)知過程的抽象化，因此語言必然以“用法”為基礎(chǔ)；語言符號與意義之間的聯(lián)系是在人認(rèn)識事物的過程中形成的，因而不是任意的，而是有理據(jù)性的。

認(rèn)知語言學(xué)的基本觀點得到了相關(guān)學(xué)科的驗證。目前支持基于“用法”的語言觀的證據(jù)主要來自探索語言心理表征的“心理語言學(xué)”，關(guān)注語境的“社會文化理論”的支持和研究大腦生理功能的“神經(jīng)語言學(xué)”的驗證。來自各方面的證據(jù)表明，“語言的使用和意義的表達(dá)不是任意的，它與人們對現(xiàn)實世界的感知之間存在著密切聯(lián)系”［1］。越來越多的實證研究驗證了身體體驗在語言理解過程中的作用。

在認(rèn)知語言學(xué)的影響下，語言習(xí)得觀從重視先天“語言習(xí)得機(jī)制”轉(zhuǎn)向關(guān)注語言“用法”。人的認(rèn)知過程被提高到了一個重要的地位。盡管二語習(xí)得領(lǐng)域曾提出過不少假說和理論，如克拉申的語言輸入假說，Swan的語言輸出假說，個體差異因素（學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略、年齡因素、個性差異等）對語言習(xí)得的影響。這些假說和理論把語言看成一個與認(rèn)知能力相分離的孤立系統(tǒng)，只能解釋語言學(xué)習(xí)過程中的一部分現(xiàn)象。2008年Robinson和Ellis主編的《認(rèn)知語言學(xué)與二語習(xí)得手冊》（Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition）正式出版［2］。手冊匯集了心理學(xué)、社會學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜叶Z習(xí)得和語言教學(xué)領(lǐng)域的前沿成果，被認(rèn)為是二語習(xí)得研究認(rèn)知轉(zhuǎn)向的一個“里程碑”。這本手冊在認(rèn)知語言學(xué)研究理論框架下，突顯出基于“用法”的語言習(xí)得觀。此后，越來越多的語言現(xiàn)象（中介語、石化現(xiàn)象、語言負(fù)遷移等）從語言認(rèn)知的角度得到了新的解釋，一些語言現(xiàn)象得到了實證研究的支持。

二、基于“用法”的語言習(xí)得觀

傳統(tǒng)的基于規(guī)則（如語法翻譯法）或基于功能（如交際法）的語言習(xí)得觀只側(cè)重語言學(xué)習(xí)規(guī)律的一個側(cè)面。受此影響，不論教學(xué)方法偏向哪一個極端，都只能是一種“顧此失彼”的教學(xué)。過度強(qiáng)調(diào)語法規(guī)則導(dǎo)致的“啞巴英語”現(xiàn)象困擾了中國英語教育幾十年?！敖浑H法”卻走向另一個極端，只注重語言的交際功能，結(jié)果導(dǎo)致了學(xué)生“得意”而“忘形”，教學(xué)效果不盡人意，最終又開始強(qiáng)調(diào)語法規(guī)則的重要性。“反者道之動”——一旦事物發(fā)展過了頭，就有一股力量引導(dǎo)它向反面發(fā)展——這是事物存在與發(fā)展的必然法則，語言現(xiàn)象也不例外。

認(rèn)知語言觀由于把“形式”和“功能”看成是統(tǒng)一的，所以避開了兩者之間的矛盾。語言被認(rèn)為是“人們后天以身體經(jīng)驗為基礎(chǔ)，與客觀外界進(jìn)行互動的基礎(chǔ)上通過認(rèn)知加工逐步形成的”［3］。認(rèn)知語言學(xué)創(chuàng)始人之一，Langacker在認(rèn)知語法研究中首先提出以“用法”為基礎(chǔ)的觀點，旨在通過一個個具體的語言實例來描述和解釋背后的語言規(guī)則。語言知識產(chǎn)生于語言運用，從大量的具體實例中抽象出語言規(guī)則［4］。語言習(xí)得也一定是基于語言“用法”的。語言學(xué)習(xí)必須從具體的例子出發(fā)，然后形成一般性規(guī)律，語言的規(guī)律性特征便在這個過程中自然浮現(xiàn)出來。這種觀點，最終把“知識”和“運用”、“形式”和“功能”統(tǒng)一了起來。

結(jié)合認(rèn)知語言學(xué)的基本觀點，文秋芳對語言習(xí)得觀做了比較全面的概括，把基于“用法”的語言習(xí)得觀看做是以一般認(rèn)知能力為機(jī)制的概念習(xí)得；注重形式和意義之間的配對關(guān)系的理據(jù)習(xí)得；以反復(fù)使用為方式的洞察性習(xí)得［5］25：

首先，語言習(xí)得是一種概念習(xí)得。認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為，意義是在身體體驗基礎(chǔ)上對事物形成整體認(rèn)識和抽象化為概念的過程。語言習(xí)得是在一般認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上感知一種語言，通過“概念化”形成語言結(jié)構(gòu)的過程。而傳統(tǒng)語言習(xí)得觀是一種語言規(guī)則的習(xí)得觀，不是把語言結(jié)構(gòu)看成是一個整體，而是把語言規(guī)則分解為詞匯、句法規(guī)則等形式。習(xí)得語言就是習(xí)得這些具體的規(guī)則。

其次，語言習(xí)得又是一種理據(jù)習(xí)得。語言的形式與意義之間是有聯(lián)系的。由形式和意義配對而成的“構(gòu)式”是語言的基本單位。學(xué)習(xí)語言就是通過接觸大量語言實例找到這種聯(lián)系。這是一種從“具體”到“抽象”的過程。而傳統(tǒng)的語言習(xí)得觀則是從“抽象”到“具體”的相反過程，認(rèn)為語言習(xí)得是通過語言實例激活大腦中先天存在的、抽象的語言規(guī)則的過程。

第三，語言習(xí)得是基于頻率和用法的，建立在學(xué)習(xí)者主觀能動性基礎(chǔ)上的習(xí)得方式。人們是在使用中習(xí)得語言的。高頻率出現(xiàn)的構(gòu)式會得到強(qiáng)化而首先習(xí)得，頻率因而在建立語言知識系統(tǒng)的過程中起著關(guān)鍵作用。同時，人類語言不是對客觀世界的鏡像反映，而是人類認(rèn)知加工和概念化的結(jié)果。在現(xiàn)實世界與語言之間，存在著人類的認(rèn)知這個中介過程，即“現(xiàn)實－認(rèn)知－語言”［6］。任何語言都是經(jīng)過人的認(rèn)知過濾的語言。

從發(fā)展的角度來看，語言習(xí)得使用觀的出現(xiàn)，打破了語言習(xí)得與語用習(xí)得研究的界限，它的進(jìn)步性是顯而易見的。受到索緒爾結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的影響，語言規(guī)則的習(xí)得過程的研究一直受到重視。70年代語用學(xué)興起之后，語用能力的習(xí)得研究也一度成為熱點。語用能力的發(fā)展曾經(jīng)被看成是語言能力基礎(chǔ)之上的一種補(bǔ)充說明。“用法觀”認(rèn)為語言結(jié)構(gòu)本身并沒有清晰的邊界，從詞匯、語法到語用是一個連續(xù)體。因此，語用能力的發(fā)展也應(yīng)該看作語言能力的一部分。

三、基于“用法”習(xí)得觀的外語教學(xué)

受到基于“用法”的習(xí)得觀的影響，國內(nèi)外學(xué)者對語言習(xí)得的規(guī)律有了新的認(rèn)識。這些觀點可以主要概括成以下幾點：重視原型結(jié)構(gòu)的作用，在原型的基礎(chǔ)上拓展出外延結(jié)構(gòu)；在語法教學(xué)的基礎(chǔ)上引入構(gòu)式的學(xué)習(xí)；注重頻率效應(yīng)對學(xué)習(xí)效果的影響；在教學(xué)中引入隱喻性思維等。教師應(yīng)該對這些語言習(xí)得規(guī)律有比較系統(tǒng)的了解，此后才能在其指導(dǎo)下不斷創(chuàng)新教學(xué)方法。

1.語言“理據(jù)性”的教學(xué)方法啟示——從“基本結(jié)構(gòu)”拓展到“外延結(jié)構(gòu)”

語言形式與意義之間的關(guān)系并不是任意的，而是有內(nèi)在聯(lián)系的或者說是有理據(jù)的。在過去的語言教學(xué)中，由于受到索緒爾語言符號任意觀的影響，不重視這種理據(jù)性。教師單個教授詞義或語言結(jié)構(gòu)，學(xué)生孤立地記憶。在得不到強(qiáng)化的情況下，學(xué)習(xí)的內(nèi)容很快被遺忘。認(rèn)知語言觀認(rèn)為，語言不但是有理據(jù)性的，而且大量存在。語言結(jié)構(gòu)之間相互聯(lián)系形成了一張錯綜復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)。要想提高語言學(xué)習(xí)效率，最好的辦法是在網(wǎng)絡(luò)中尋找線索，讓學(xué)生“知其所以然”，也就是弄清語言不同意義之間、形式與意義之間的聯(lián)系。

“一詞多義”現(xiàn)象是理據(jù)性存在的典型例證?！耙辉~多義”廣泛存在于語言中。詞義的擴(kuò)展和引申不是隨意的，而是通過隱喻或轉(zhuǎn)喻等機(jī)制不斷拓展形成復(fù)雜的語義鏈。基本意義就好比事物的“原型”。鳥類的家族成員之間存在象似性，一些中心成員（如麻雀，鸚鵡）具有鳥類的典型特征屬于鳥的“原型”，而邊緣成員（如鴕鳥，企鵝）具有鳥類的非典型性特征。不同種的鳥類從中心向外輻射形成鳥類家族的圖譜，越是外圍的成員具有的鳥類典型性特征越少。

與此類情況相類似，詞匯有基本義和引申義。處于中心的是詞匯的原型義，義項之間也構(gòu)成一種輻射關(guān)系。除了“一詞多義”現(xiàn)象以外，情態(tài)動詞、介詞、甚至?xí)r態(tài)和句式都有從基本義（或結(jié)構(gòu)）向外延伸和拓展的現(xiàn)象。

語言“理據(jù)性”對外語教學(xué)的重要啟示是：參照人們對事物的認(rèn)識的范疇層次的方法進(jìn)行教學(xué)方案設(shè)計。以多義詞教學(xué)為例。一個詞項有多個相關(guān)的義項，其中一個為典型義項，其他義項通過隱喻、轉(zhuǎn)喻等認(rèn)知機(jī)制衍生而來。這些義項通過范疇聯(lián)系起來，構(gòu)成一個網(wǎng)絡(luò)［7］。Lakoff（1987／1990）總結(jié)了多義詞意義引申的三種主要方式：鏈鎖式、輻射式，以及鏈鎖與輻射相結(jié)合的方式［8］。任何一個多義詞的詞義引申都可以大體歸為這三種結(jié)構(gòu)。在語言教學(xué)過程中，要考慮學(xué)生對語義范疇的認(rèn)知順序進(jìn)行詞匯教學(xué)。

Crawl一詞有至少以下8種意義，這些意義之間的聯(lián)系如下頁圖1所示。

根據(jù)crawl一詞的語義網(wǎng)絡(luò)，與意義1直接聯(lián)系的是意義2、3、4、5。這些意義處于同一范疇1的輻射結(jié)構(gòu)中。而意義4、7、8，和意義3、6 分別屬于范疇2和范疇3。實驗研究證實，在講解多義詞時如果以核心義項為基礎(chǔ)，學(xué)生能更有效地習(xí)得多義詞的其他義項。在掌握了核心義項后，學(xué)生可以通過類比的方式建立意義之間的家族相似性聯(lián)系［5］63。

圖1 多義詞crawl的語義范疇 ［5］63

2.構(gòu)式的語法教學(xué)啟示——從“語法教學(xué)”擴(kuò)充到“構(gòu)式學(xué)習(xí)”

傳統(tǒng)語法教學(xué)強(qiáng)調(diào)語言的結(jié)構(gòu)和規(guī)則。學(xué)生在大量地學(xué)習(xí)了語法規(guī)則之后，并不能很好地使用這些規(guī)則，反而在語言輸出的過程中出現(xiàn)很多錯誤。語法教學(xué)因此一度受到冷落，功能語言學(xué)興起后，被以傳遞意義為主要目的的“交際法”取代。過度強(qiáng)調(diào)語法教學(xué)違反了人們認(rèn)知事物的規(guī)律。如果語言是在人與世界互動體驗的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，那么應(yīng)該是“先有體驗，后有語言”。我們怎樣認(rèn)知事物的，就會通過語言反映出來。這同時意味著，采用不同的觀察視角就會產(chǎn)生不同的語言結(jié)構(gòu)和表達(dá)方式。

認(rèn)知語言學(xué)提出了“構(gòu)式”的概念。構(gòu)式作為形式與意義的匹配，是語言的最小單位［9］。構(gòu)式是語言習(xí)得的起點。學(xué)習(xí)一門語言，就是掌握這門語言的基本構(gòu)式。構(gòu)式的概念打破了傳統(tǒng)語法中語素、詞組、句子的劃分，認(rèn)為這些語言結(jié)構(gòu)之間并沒有清楚的界限，而是一個不可分割的連續(xù)體。母語習(xí)得主要以“構(gòu)式”為基礎(chǔ)。兒童是在與外界環(huán)境互動中，首先習(xí)得一個個具體的構(gòu)式，然后發(fā)展出語法能力。對二語習(xí)得來說，由于缺乏目標(biāo)語學(xué)習(xí)環(huán)境，語法教學(xué)是必要的，但應(yīng)該和構(gòu)式的學(xué)習(xí)結(jié)合起來才會更為有效?！皹?gòu)式”對語言教學(xué)主要有兩個重要啟示：

第一個重要啟示是，強(qiáng)調(diào)不同的構(gòu)式產(chǎn)生的不同表達(dá)效果能幫助學(xué)生牢固地掌握語言結(jié)構(gòu)。由于看問題的角度（“識解”方式）的差別，對一個事物采取不同的視角會凸顯出不同的部分，往往會形成不同的心理印象。因此，在教學(xué)中在分析句子成分的同時，教師可以通過強(qiáng)調(diào)不同的構(gòu)式背后的動因的方式——不同語言形式傳遞不同的意義——加深學(xué)生對句子結(jié)構(gòu)的理解。以下兩句話都描述約翰把一束花送給瑪麗的情形：

例句一：John gave Mary a bunch of flower.（約翰送瑪麗一束花。）

例句二：John sent a bunch of flower to Mary.（約翰送了一束花給瑪麗。）

兩句話都描述約翰把一束花送給瑪麗的情形，但由于說話人觀察的方式不同，凸顯的部分不同，給讀者留下了不同的“心理印象”。如圖2所示：箭頭表示“一束花”的轉(zhuǎn)移路徑，粗黑線代表凸顯的部分。例句一凸顯出“花”的轉(zhuǎn)移過程，而例句二凸顯的是瑪麗對花的占有。

另一個重要的教學(xué)啟示在于，把詞匯的教學(xué)放在經(jīng)驗、文化和百科知識的框架中更為有效。出于表達(dá)的需要，框架中有不同的語義成員，它們以不同的方式相互作用，結(jié)合在一起形成了一個整體。例如，購買這個事件框架中就會涉及“買方”“賣方”“貨物”和“錢”。因此，在講解動詞pay（付款）時，最好在框架中學(xué)習(xí)一組詞語，這樣的教學(xué)方式可以激活整個語義框架。

3.頻率效應(yīng)的語言輸入啟示——從“高頻構(gòu)式”過渡到“低頻構(gòu)式”

既然語言知識來自于語言使用，那么語言的習(xí)得和接觸語言的量的大小有關(guān)。過去的語言教學(xué)中，語言材料的選擇和呈現(xiàn)方式一般靠教師的直覺和經(jīng)驗，頻率的作用沒有得到充分的重視。語言用法習(xí)得觀十分強(qiáng)調(diào)語言接觸頻率的作用。Bybee區(qū)別了例示頻率（token frequency）和類型頻率（type frequency）兩種不同的頻率類型［10］。例示頻率主要用來解釋不規(guī)則語言結(jié)構(gòu)的習(xí)得。一般來說，學(xué)習(xí)者比較容易識記那些頻繁出現(xiàn)的不規(guī)則構(gòu)式。不規(guī)則構(gòu)式的反復(fù)出現(xiàn)，有助于強(qiáng)化這些結(jié)構(gòu)在大腦中的印象，防止出現(xiàn)由于過度概括造成的語言錯誤（如＊goed，＊holded）。與例示頻率相比，類型頻率具有概括性，可以靈活替換結(jié)構(gòu)空位，也更有助于生成新的語言表達(dá)式。這兩種頻率都會影響語言能力的發(fā)展。

教學(xué)中應(yīng)該重視例示頻率的作用。教師提供大量的語言實例和訓(xùn)練機(jī)會，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)“語塊”“習(xí)慣用語”一類的不規(guī)則的表達(dá)。我們的大腦是一個復(fù)雜的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，一旦某個神經(jīng)回路被激活，那么在受到相同的刺激時，激活的時間會逐漸縮短。因此，一個語塊在大腦中反復(fù)多次的出現(xiàn)可以使它獲得“自主性”。我們會自動地把它當(dāng)作整體來處理，而忽略其內(nèi)部的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，從而能“脫口而出”。過去的語塊教學(xué)不是沒有得到重視，而是沒有和頻率效應(yīng)結(jié)合起來。僅僅提示學(xué)生注意語塊還不夠，必須通過各種方式提高語塊的出現(xiàn)頻率，加強(qiáng)語塊在大腦中的固化程度，才能有效提高學(xué)生的口語和書面表達(dá)的能力。

同時，還應(yīng)當(dāng)重視類型頻率的輸入效應(yīng)。以構(gòu)式教學(xué)為例，一方面，輸入頻率決定構(gòu)式習(xí)得的速度；另一方面，輸入分布與順序決定構(gòu)式習(xí)得的效率［5］41。語料庫作為輔助工具，在確定語言輸入材料的選擇和輸入順序方面具有優(yōu)勢。對于構(gòu)式教學(xué)，可以通過語料庫檢索確定哪些構(gòu)式應(yīng)該優(yōu)先習(xí)得，并參照這些構(gòu)式的出現(xiàn)頻率決定輸入量的大小，也就是從“高頻構(gòu)式”過渡到“低頻構(gòu)式”。以學(xué)習(xí)雙賓語構(gòu)式為例，兒童語言語料庫CHILDES檢索顯示，動詞put，lay，place，set在語料中的分布有很大差異。其中，動詞put在雙賓語構(gòu)式中占38%［5］42。因此，教學(xué)中可以考慮優(yōu)先講解以put為代表的雙賓結(jié)構(gòu)，此后再教授由其它動詞引導(dǎo)的雙賓構(gòu)式，提高教學(xué)的效率。

4.隱喻的教學(xué)方式啟示——從“表層意義”追蹤到“隱喻內(nèi)涵”

在外語教學(xué)過程中，教師一般都會觀察到這種現(xiàn)象：學(xué)生盡管學(xué)了多年的外語，卻始終不能用類似母語學(xué)習(xí)者那樣地道的表達(dá)方式進(jìn)行交流。詞匯的基本用法相對容易掌握，但引申意義卻很難把握。認(rèn)知語言觀做出的解釋是，語言中存在大量的“隱喻”現(xiàn)象，隱喻不是一種修辭方法，而是人認(rèn)識世界的基本方式［11］。只有學(xué)會隱喻的思維方式才能掌握豐富而又鮮活的語言。

腦神經(jīng)科學(xué)證實了我們的概念系統(tǒng)中存在一種隱喻結(jié)構(gòu)，它潛在地影響我們的思維方式。這種隱喻思維能力是人人都具備的。孩童時期，我們就在生活體驗中建立起基本概念隱喻。被媽媽抱起的溫暖的感覺是形成概念隱喻“Affection is warmth”的生理學(xué)基礎(chǔ)［12］。在擁抱的過程中，身體中的“溫度”的神經(jīng)元和“情感”的神經(jīng)元建立起聯(lián)通關(guān)系，從而形成一個神經(jīng)回路。兒童到6－7歲時就能掌握幾百個這類概念隱喻。在基本概念隱喻的基礎(chǔ)上，我們往往用能感知的、熟悉的事物來理解更為抽象的事物。比如以金錢喻指時間（Time is Money），以建筑物表達(dá)理論（Theory is building），以空間表達(dá)時間等等。正因為“時間就是金錢”，所以時間可以spent，waste，save，budget，invest…（花、浪費、節(jié)省、預(yù)算投資……）：

例句一：You＇re wasting my time.你在浪費我的時間。

例句二：This gadget will save you hours.這個小裝置可以幫你省很多時間。

例句三：You don＇t budget your time profitably.你沒有很好地安排好你的時間。

既然我們是以隱喻的方式認(rèn)知世界的，那么在語言學(xué)習(xí)的過程中就要重視隱喻思維的作用。在教學(xué)中，教師可以主要通過兩種方式激活學(xué)生的概念隱喻機(jī)制：第一種方式是，“從橫向上擴(kuò)展”。通過大量實例引導(dǎo)學(xué)生識別隱喻。第二種方式是，“從縱向上深入”。通過隱喻建立起語言結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系。以下是一組有關(guān)“身體”的隱喻，教師通過類似的列舉方式，提高學(xué)生識別日常語言中的隱喻的能力。

Head of page，of a flower，of stairs，of a bed，of department，of state，of government

Face of a watch，of a building，of a mountain，

Eye of a needle，of a potato，of a hurricane，in a flower

……

總體來說，隱喻性思維對語言學(xué)習(xí)具有雙重作用。一方面隱喻可以幫助學(xué)生建立起語言之間的聯(lián)系，更好地理解和掌握語言。另一方面，概念隱喻可以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。隱喻主要從兩方面對思維能力產(chǎn)生影響：一是學(xué)生掌握概念隱喻的過程，是發(fā)現(xiàn)事物之間的相似性的過程，也是學(xué)會抽象思維的過程；二是由于隱喻具有深厚的民族文化特性，學(xué)習(xí)者理解隱喻的過程也是逐漸擴(kuò)展觀察問題和思考問題的視角、促使思維逐漸理性化的過程［6］。更重要的是，如果學(xué)生能夠根據(jù)概念隱喻去理解和學(xué)習(xí)語言，會激發(fā)他們進(jìn)一步學(xué)習(xí)的欲望，培養(yǎng)他們自主探索和發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律性的能力。這也正是傳統(tǒng)語言教學(xué)方式所忽略的部分。

四、結(jié)束語

語言習(xí)得“用法觀”注重“身體體驗”，是一種具有生命力的語言習(xí)得觀。在新語言習(xí)得觀的影響下，二語習(xí)得領(lǐng)域出現(xiàn)了一批有價值的研究成果，打破了語言習(xí)得理論發(fā)展停滯不前的局面。許多理論在認(rèn)知語言學(xué)框架下得到了更全面、更深入的解釋。目前，二語習(xí)得方面的研究已經(jīng)從理論探索走向?qū)嵶C研究和課堂實踐。理論的實際運用需要一線教師在實踐中不斷驗證、充實、擴(kuò)展這些原則，才能最終真正提高課堂教學(xué)的效果。語言習(xí)得“用法觀”的提出將會對外語教學(xué)產(chǎn)生怎樣的影響，讓我們拭目以待。

［1］Langacker，R.W.Cognitive Grammar as a Basis for Language Instruction［A］.In Robinson，P.＆N.C.Ellis（eds）.Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition［C］.New York／London：Routledge，2008：66－68.

［2］Robinson，P.＆Ellis，N.C.盧植，陳卓雯譯，《認(rèn)知語言學(xué)與二語習(xí)得手冊》［M］.廣州：羊城晚報出版社，2011.

［3］王天翼，王 寅.從“意義用法論”到“基于用法的模型”［J］.外語教學(xué).2010，（6）：6－9.

［4］Langcker，R.W.Foundations of Cognitive Grammar：Vol.I［M］.Stanford：Stanford University Press，1987.

［5］文秋芳.認(rèn)知語言學(xué)與二語教學(xué)［M］.北京：外語教育與研究出版社，2013.

［6］王 寅.什么是認(rèn)知語言學(xué)［M］.上海：上海外語教育出版社，2011.

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