臨床護(hù)理教學(xué)研究進(jìn)展

楊士來 綜述；王曉霞 審校，2

（1.福建醫(yī)科大學(xué) 護(hù)理學(xué)院，福建 福州 350108；2.中國人民解放軍南京軍區(qū)福州總醫(yī)院 護(hù)理部，福建 福州350000）

臨床護(hù)理教學(xué)研究進(jìn)展

楊士來 綜述1；王曉霞 審校1，2

（1.福建醫(yī)科大學(xué) 護(hù)理學(xué)院，福建 福州 350108；2.中國人民解放軍南京軍區(qū)福州總醫(yī)院 護(hù)理部，福建 福州350000）

護(hù)理；臨床教學(xué)；綜述

護(hù)理學(xué)是一門實(shí)踐性極強(qiáng)的應(yīng)用型學(xué)科，臨床教學(xué)環(huán)節(jié)是護(hù)理教育體系中不可或缺的重要組成部分。臨床護(hù)理教學(xué)是指幫助學(xué)生將既往學(xué)到的基礎(chǔ)知識與有關(guān)診斷、治療及護(hù)理病人的操作技能相結(jié)合，為學(xué)生提供把基礎(chǔ)理論知識轉(zhuǎn)移到以病人為中心的高質(zhì)量護(hù)理中的媒介，并使之獲得進(jìn)入健康保健系統(tǒng)和繼續(xù)教育所必須的專業(yè)及個(gè)人技能、態(tài)度和行為[1]。臨床教學(xué)是護(hù)理教學(xué)中理論聯(lián)系實(shí)際的重要環(huán)節(jié)，是提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)合格護(hù)理人才的關(guān)鍵[2]。本文對國內(nèi)外臨床護(hù)理教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行分析，旨在為進(jìn)一步促進(jìn)臨床護(hù)理教學(xué)發(fā)展提供理論依據(jù)。

1 國內(nèi)外的臨床護(hù)理教學(xué)模式現(xiàn)狀

1.1 國外現(xiàn)狀 新加坡安排護(hù)生有840 h的實(shí)踐課程[3]。對護(hù)生的臨床實(shí)習(xí)評價(jià)方面有具體和量化的評價(jià)體系，對護(hù)生實(shí)習(xí)時(shí)間有詳細(xì)的規(guī)定，設(shè)置詳細(xì)的評價(jià)表，從學(xué)生進(jìn)行操作的數(shù)量和質(zhì)量進(jìn)行評估。護(hù)生臨床實(shí)習(xí)過程中注重?？萍皩?shí)用護(hù)理人員的培訓(xùn)模式[4]。南澳州實(shí)行一種較為新穎的臨床護(hù)理教學(xué)模式，稱 “致力于教育的病房”（Dedicated Education Units,DEU），DEU是為了充分利用臨床和高校師資，營造促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境[5]。DEU作為一種新的臨床護(hù)理教學(xué)模式，正在被瑞士、加拿大、美國、新西蘭等國[6]應(yīng)用于臨床護(hù)理教學(xué)工作中。2003年，加拿大和美國開展了DEU教學(xué)模式[7-8]；2007年，新西蘭有相關(guān)研究報(bào)道[6]。

DEU的組織結(jié)構(gòu)使醫(yī)院和學(xué)校各方面密切合作，達(dá)到共贏，有效地提高了臨床護(hù)士的教學(xué)能力和水平。DEU的教學(xué)方法也呈多元化，有采用視頻會(huì)議法，建立臨床教學(xué)平臺(tái)讓護(hù)生有理論應(yīng)用于實(shí)踐的機(jī)會(huì)[9]；也有護(hù)理協(xié)作模式，通過提供護(hù)生“學(xué)習(xí)和兼職”項(xiàng)目，使護(hù)生和臨床護(hù)理教師有更長的相處時(shí)間，同時(shí)也使護(hù)生有足夠的臨床實(shí)踐時(shí)間，最終達(dá)到雙贏的效果[10]。此外，備受關(guān)注的一種教學(xué)方法稱同伴教育法。同伴教育被視為一種協(xié)作、合作式教學(xué)方法，學(xué)生之間是平等的同伴關(guān)系，學(xué)生自我指導(dǎo)、分享經(jīng)驗(yàn)、積極參與討論與反饋[11]，通過同伴教育的做法，達(dá)到師生、學(xué)生間共同提高的目的。同伴教育法作為一種創(chuàng)新型的教學(xué)方法，被英國、美國、加拿大、澳大利亞等國家廣泛應(yīng)用于臨床護(hù)理教學(xué)，并被證明能夠顯著提高護(hù)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和助人積極性[12]。

1.2 國內(nèi)現(xiàn)狀 目前，國內(nèi)的臨床帶教方式主要是師徒帶教方式，即導(dǎo)師負(fù)責(zé)制[13]。由具備大專以上學(xué)歷、臨床工作時(shí)間大于3年及有良好職業(yè)素養(yǎng)的臨床護(hù)士擔(dān)任，采用“一對一”方式進(jìn)行臨床護(hù)理的帶教方式。

在教學(xué)模式上，國內(nèi)較多采用以臨床護(hù)理職業(yè)為導(dǎo)向的教學(xué)模式，如歐陽霞等以能力為核心的觀念構(gòu)建臨床護(hù)理教學(xué)模式，并編寫了《臨床護(hù)理教學(xué)手冊》，將臨床護(hù)理實(shí)習(xí)分成3個(gè)階段，即基礎(chǔ)護(hù)理階段、?？谱o(hù)理階段和整體護(hù)理階段，制定了各階段的目標(biāo)教學(xué)計(jì)劃，通過對274名護(hù)生實(shí)施以能力為核心的護(hù)理教學(xué)，顯著提高了護(hù)生的臨床護(hù)理能力。

在教學(xué)方法上,主要有PBL教學(xué)法、案例教學(xué)法、系統(tǒng)教案法、情景教學(xué)法等。PBL教學(xué)法被引入臨床護(hù)理教學(xué)，使護(hù)生通過臨床問題進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)護(hù)生解決問題和提高臨床實(shí)踐的能力[14]。案例教學(xué)法是幫助學(xué)生從臨床護(hù)理實(shí)際案例中學(xué)習(xí)、理解和掌握一般規(guī)律、原則及方法，從而將感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識的教學(xué)方法[15]。向鳳玲[16]通過案例教學(xué)法激發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)積極性和發(fā)現(xiàn)問題的能力，培養(yǎng)了護(hù)生的臨床思維能力。系統(tǒng)教案法在傳統(tǒng)教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，制定系統(tǒng)教案、要求護(hù)生寫實(shí)習(xí)周記、導(dǎo)師制教學(xué)、舉辦護(hù)理學(xué)術(shù)講座等，使護(hù)生在鞏固理論知識的同時(shí)，突出正規(guī)操作訓(xùn)練、溝通教育和健康宣教技巧等訓(xùn)練[17]。情景教學(xué)法通過創(chuàng)設(shè)多媒體教學(xué)、實(shí)物演示情景、臨床教學(xué)場景和角色模擬情景,使護(hù)生理論與實(shí)際的結(jié)合,提高實(shí)際操作技能[18]。

國外對護(hù)生進(jìn)行臨床帶教時(shí)更多注重人文方面的培養(yǎng)，而國內(nèi)重點(diǎn)以臨床工作需要為導(dǎo)向進(jìn)行護(hù)生的臨床帶教，突出臨床護(hù)理能力的培養(yǎng)，忽略人文素質(zhì)的養(yǎng)成。國外對護(hù)生的帶教注重啟發(fā)性地培養(yǎng)護(hù)生臨床觀察、分析和臨床處理能力，這正是國內(nèi)目前臨床護(hù)理教學(xué)過程所欠缺的部分。

2 臨床護(hù)理教師的設(shè)置現(xiàn)狀

2.1 國外現(xiàn)狀 臨床護(hù)理教師作為臨床教學(xué)環(huán)境中的主導(dǎo)，直接向護(hù)生教授相關(guān)的臨床護(hù)理知識與技能，影響護(hù)生今后的臨床實(shí)踐，因此對臨床護(hù)理教師的選拔十分關(guān)鍵。國外注重臨床護(hù)理教師的選拔和培訓(xùn)，如新加坡在全院范圍抽調(diào)部分護(hù)理骨干或資深護(hù)士，在全國規(guī)范及統(tǒng)一的臨床護(hù)理教學(xué)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行培訓(xùn)，取得培訓(xùn)師資格證后即成為醫(yī)院的專職教學(xué)護(hù)士[4]。而美國則要求臨床護(hù)理教師需要接受長達(dá)9周的培訓(xùn)課程方能上崗[19]。

2.2 國內(nèi)現(xiàn)狀 劉沫[20]的研究指出，在單位內(nèi)部實(shí)施護(hù)理帶教教師持證上崗制度，在制定基本選拔條件的基礎(chǔ)上，通過理論和試講考核，選拔護(hù)理帶教教師，促進(jìn)了臨床護(hù)理教學(xué)質(zhì)量。王綠葉等[21]認(rèn)為帶教教師必須具備護(hù)師以上職稱，思想品德好，理論知識和技術(shù)扎實(shí)，語言表達(dá)能力和溝通能力強(qiáng)，且具有大專以上學(xué)歷最為合適。梅曉芳等[22]采用培訓(xùn)和考核相結(jié)合的方式，選拔本科學(xué)歷的臨床護(hù)理帶教教師。對于臨床教師的教學(xué)能力，是以認(rèn)識能力為基礎(chǔ)，在具體學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的一種特殊能力[23]。潘穎麗等[24]研究發(fā)現(xiàn)，臨床護(hù)理教師在護(hù)理查房、示教及臨床小課講授方面的能力低，影響臨床護(hù)理教學(xué)質(zhì)量。卞麗芳等[25]構(gòu)建了臨床護(hù)理教師勝任力模型，包括職業(yè)素質(zhì)、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)能力、教學(xué)能力、人際協(xié)調(diào)能力、人格特征6大類31項(xiàng)勝任特征和36項(xiàng)行為指標(biāo)，以此作為衡量臨床護(hù)理教師教學(xué)能力的標(biāo)準(zhǔn)。

國內(nèi)對于臨床護(hù)理教師的選拔、考核和培訓(xùn)并無統(tǒng)一、嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)可供依據(jù)，國外在此方面的做法顯得更為規(guī)范、合理。國外對臨床護(hù)理教師的學(xué)歷有著嚴(yán)格的要求，且將臨床護(hù)理教師設(shè)置為專職型，而國內(nèi)臨床護(hù)理教師是臨床的護(hù)理骨干，需要擔(dān)負(fù)多項(xiàng)任務(wù)，因此難以保證臨床護(hù)理教學(xué)的質(zhì)量。此外，目前國內(nèi)外研究均顯示臨床護(hù)理教師的教學(xué)能力和教學(xué)技巧仍較為缺乏。

3 臨床護(hù)理教學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)狀

3.1 國外現(xiàn)狀 教學(xué)質(zhì)量評價(jià)作為臨床護(hù)理教學(xué)管理中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是評價(jià)臨床護(hù)理教學(xué)效果的綜合體現(xiàn)。評價(jià)方法，評價(jià)方式，衡量指標(biāo)都是臨床護(hù)理教學(xué)研究中的熱點(diǎn)問題。國外對臨床護(hù)理教師的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)，各國選擇的評價(jià)工具有所不同，如梅奧教學(xué)評價(jià)表（the Mayo Teaching Evaluation Form,MTEF），門診教學(xué)評價(jià)表（學(xué)生用）（Student Evaluation of Teaching in Outpatient Clinics,SETOC），臨床教學(xué)效果評價(jià) （the Clinical Teaching Effectiveness Instrument，CTEI）等，但工具的編制依據(jù)也不盡相同，并且大多是選擇學(xué)生作為評價(jià)者，存在極大的主觀偏倚[26]?，F(xiàn)較多國家[27-28]采用客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試（Objective Structured Clinical Examination,OSCE）對學(xué)生進(jìn)行考核，讓學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成一系列事先設(shè)置的有流程性的考試內(nèi)容，公平、客觀、科學(xué)地評價(jià)學(xué)生。同時(shí)，國外更注重對臨床護(hù)理教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行過程性的評價(jià)，而非僅靠簡單的考試對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行最終的判斷。Croxon L采用定性和定量方法評價(jià)導(dǎo)師制的教學(xué)模式的教學(xué)質(zhì)量，既考慮到學(xué)生自身對教學(xué)效果的評價(jià)，也考慮到臨床護(hù)理教師的評價(jià)[29]。

3.2 國內(nèi)現(xiàn)狀 國內(nèi)在臨床護(hù)理教學(xué)質(zhì)量評價(jià)方面，呈現(xiàn)較為多樣的評價(jià)指標(biāo)設(shè)定依據(jù)。如胡曉林等[30]構(gòu)建了職業(yè)價(jià)值觀、臨床護(hù)理能力、溝通協(xié)作能力、教學(xué)和管理能力及專業(yè)發(fā)展能力作為臨床護(hù)理教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)。李慶潔[31]構(gòu)建了職業(yè)素質(zhì)、臨床能力、醫(yī)學(xué)知識、溝通協(xié)作及教育5個(gè)維度的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)用以評價(jià)實(shí)習(xí)質(zhì)量。在評價(jià)方法上，有以多個(gè)評價(jià)者多視角的評價(jià)，蘆桂芝等[32]制訂護(hù)理本科生臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量多主體評價(jià)，包括帶教教師評價(jià)、護(hù)士長評價(jià)、同學(xué)評價(jià)、患者評價(jià)、自我評價(jià)等多個(gè)主體對護(hù)生臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量的評價(jià)。亦有以定量和定性相結(jié)合的評價(jià)，崔芙蓉等[33]采用理論與實(shí)踐、筆試與口試、閉卷與開卷等多種考核方式，將平時(shí)表現(xiàn)、出科考核評價(jià)與實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)不同時(shí)間段的考核成績相結(jié)合，最終達(dá)到教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的目的。

目前，國內(nèi)對臨床護(hù)理教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)方式已逐步與國外的做法相同步，在對臨床護(hù)理教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)趨向于對護(hù)生各方面素質(zhì)的評價(jià)考核，但是暫未在全國范圍內(nèi)開展，僅是部分地區(qū)或醫(yī)院的做法。此外對于護(hù)生各方面素質(zhì)的考核方法國內(nèi)外仍缺乏共識。

4 展望

4.1 加強(qiáng)人文素質(zhì)教育 作為一名合格的臨床護(hù)士，必須擁有高尚的醫(yī)德醫(yī)風(fēng)和以患者為中心的思想。而通過人文素質(zhì)教育，可使護(hù)生形成良好的職業(yè)道德和與患者及家屬的溝通能力,消除護(hù)患糾紛。而目前國內(nèi)的臨床護(hù)理教學(xué)更多注重于對護(hù)生臨床技能的傳授。因此增加人文素質(zhì)教育相關(guān)內(nèi)容，如護(hù)患溝通技巧、生命教育等，提高護(hù)生的人文素質(zhì)，幫助其建立良好的職業(yè)道德觀。

4.2 規(guī)范臨床帶教教師的選拔，完善臨床帶教教師培訓(xùn)體系 目前護(hù)理隊(duì)伍師資力量比較薄弱，尤其是高等護(hù)理教育的迅速發(fā)展，護(hù)生的需求不斷提高，對臨床帶教教師的教學(xué)能力、基礎(chǔ)知識和人文素質(zhì)等方面提出了較高的要求。因此，在今后的研究中可探索臨床護(hù)理教師的教學(xué)核心能力的范疇，完善臨床帶教教師核心能力的評價(jià)體系，改革臨床帶教教師的選拔機(jī)制和培訓(xùn)體系，完善臨床帶教教師核心能力相關(guān)評價(jià)指標(biāo)和評價(jià)方式。

4.3 建立科學(xué)合理的教學(xué)效果評價(jià)體系 評價(jià)的成績反映學(xué)生所具備的專業(yè)素質(zhì)和臨床綜合能力，評價(jià)結(jié)果可為學(xué)校調(diào)整臨床實(shí)習(xí)方案和用人單位判斷學(xué)生的能力提供依據(jù)。因此，除實(shí)施終末總結(jié)性評價(jià)外，還應(yīng)加強(qiáng)過程管理。今后的研究可深入探討護(hù)生在臨床實(shí)習(xí)過程中的心理變化，重點(diǎn)對影響實(shí)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行全程的監(jiān)控和反饋，改良臨床護(hù)理教學(xué)管理在實(shí)習(xí)生業(yè)余生活方面的管理模式，借鑒國外的實(shí)習(xí)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，建立我國科學(xué)合理的教學(xué)效果評價(jià)體系，不斷完善教學(xué)效果評價(jià)指標(biāo)和評價(jià)方法。

[1]鄭修霞.護(hù)理教育導(dǎo)論[M].北京：北京大學(xué)醫(yī)學(xué)出版社,2011:130-147.

[2]方秀新,郝玉玲.護(hù)理臨床教學(xué)[M].北京：軍事醫(yī)學(xué)科學(xué)出版社,2005:1-58.

[3]宮玉花.新加坡護(hù)理大專課程描述[J].護(hù)理管理雜志,2009,5(5):38-39.

[4]李敏香,韓菊媚,徐海寧.新加坡護(hù)理臨床教學(xué)模式的啟示[J].海南醫(yī)學(xué),2011,22(13):155-156.

[5]肖 峰,尹華華,王定麗,等.南澳州臨床護(hù)理教學(xué)模式簡介[J].中華護(hù)理教育,2012,9(4):191-193.

[6]DEU Project Team.Dedicated Education Units-A New Way of Supporting Clinical Learning[J].Nurs N Z,2008,14(11):24-25.

[7]Callaghan D,Watt W E,Mccullough D L,et al.The Experience of Two Practice Education Models:Collaborative Learning Unit and Preceptorship[J].Nurs Educ Pract,2009,9(4):244-252.

[8]Moscato S R,Miller J,Logsdon K,et al.Dedicated Education Unit:An Innovative Clinical Partner Education Model[J].Nurs Outlook,2007,55(1):31-37.

[9]Rush B,Walsh N J,Guy C J,et al.A Clinical Practice Teaching and Learning Observatory:The Use of Videoconferencing to Link Theory to Practice in Nurse Education[J].Nurse Educ Pract,2011,11(1):26-30.

[10]Maguire D J,Zambroski C H,Cadena S V.Using a Clinical Collaborative Model for Nursing Education:Application for Clinical Teaching[J].Nurse Educ,2012,37(2):80-85.

[11]Clarke B,Feltham W.Facilitating Peer Group Teaching Within Nurse Education[J].Nurse Educ Today,1990,10(1):54-57.

[12]Secomb J.A Systematic Review of Peer Teaching and Learning In Clinical Education[J].J Clin Nurs,2008,17(6):703-716.

[13]劉 冰,劉喜梅.導(dǎo)師負(fù)責(zé)制在臨床帶教中的應(yīng)用[J].護(hù)理研究,2004,18(18A):162-163.

[14]張 璐,李 萌.TBL融合PBL教學(xué)法在外科臨床護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用[J].護(hù)理研究,2015,29(3B):956-957.

[15]李 峰.社區(qū)護(hù)理學(xué)課程中案例教學(xué)的應(yīng)用[J].護(hù)士進(jìn)修雜志,2007,19(7):603.

[16]向鳳玲.案例教學(xué)法對兒科臨床護(hù)理教學(xué)滿意度的影響[J].吉林醫(yī)學(xué),2012,33(1):222-223.

[17]鄧慶萍.系統(tǒng)教案法在臨床護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用[J].護(hù)士進(jìn)修雜志,2013,28(13):1197-1198.

[18]梁 茜.情景教學(xué)法在耳鼻咽喉科臨床護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用[J].護(hù)理實(shí)踐與研究,2014,11(10):121-122.

[19]Mccarty M,Higgins A.Moving to an All Graduate Profession:Preparing Preceptors for Their Role[J].Nurse Educ Today,2003,23(2):89-95.

[20]劉 沫.護(hù)理本科生臨床帶教教師持證上崗制的實(shí)踐與體會(huì)[J].護(hù)士進(jìn)修雜志,2010,25(13):1186-1187.

[21]王綠葉,高英英.創(chuàng)新臨床護(hù)理教學(xué)管理的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)體會(huì)[J].中國全科醫(yī)學(xué),2010,13(S1):94-95.

[22]梅曉芳,薛 堅(jiān),明雅煜,等.護(hù)理本科學(xué)歷臨床帶教老師的選拔和培養(yǎng)[J].護(hù)理學(xué)報(bào),2010,17(7B):25-28.

[23]何 仲,許 巖,陳京立.有效的護(hù)理專業(yè)教師評價(jià)體制的建立[J].中華護(hù)理雜志,2003,38(11):871-873.

[24]潘穎麗,譚堅(jiān)玲.臨床護(hù)理教師教學(xué)能力觀與教學(xué)能力的相關(guān)性研究[J].中華護(hù)理教育,2012,9(8):360-362.

[25]卞麗芳,王 薇,陳黎明,等.臨床護(hù)理教師勝任力模型的研究[J].中華護(hù)理雜志,2012,47(10):912-915.

[26]Fluit C R,Bolhuis S,Grol R,et al.Assessing the Quality of Clinical Teachers:A Systematic Review of Content and Quality of Questionnaires of Assessing Clinical Teachers[J].J Gen Intern Med,2010,25(12):1337-1345.

[27]Nulty D D,Mitchell M L,Jeffrey C A,et al.Best Practice Guidelinesfor Use of Osces:Maximising Value for Student Learning[J].Nurse Educ Today,2011,31(2):145-151.

[28]Selim A A,Ramadan F H,El-Gueneidy M M,et al.Using Objective Structured Clinical Examination(OSCE)in Undergraduate Psychiatric Nursing Education: Is It Reliable and Valid?[J].Nurse Educ Today,2012,32(3):283-288.

[29]Croxon L,Maginnis C.Evaluation of Clinical Teaching Models for Nursing Practice[J].Nurse Educ Pract,2009,9(4)：236-243.

[30]胡曉林,王世平.護(hù)理本科實(shí)習(xí)生臨床能力的構(gòu)建依據(jù)及其構(gòu)成分析[J].護(hù)理研究,2008,22(14B):1293-1295.

[31]李慶潔.高職高專臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)實(shí)習(xí)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系研究[J].衛(wèi)生職業(yè)教育,2011,29(4):69-70.

[32]蘆桂芝,崔 丹,趙秋利,等.護(hù)理本科生臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量多主體評價(jià)的實(shí)踐[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2012(1):75.

[33]崔芙蓉,趙素琴.本?？谱o(hù)生臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量評價(jià)方法的實(shí)踐與思考[J].護(hù)理研究,2004,18(4C)：1306-1307.

R47

A

10.16460/j.issn1008-9969.2015.24.034

2015-03-10

楊士來（1990-)，男，福建漳州人，本科學(xué)歷，碩士研究生在讀。

王曉霞（1962-），女，江西南康人，碩士，主任護(hù)師，碩士研究生導(dǎo)師。

陳伶俐]