新型考核評(píng)價(jià)體系在急診醫(yī)學(xué)教學(xué)中的構(gòu)建與實(shí)踐＊

張 瑋，楊德興，錢傳云

（昆明醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院急救醫(yī)學(xué)部重癥醫(yī)學(xué)中心，昆明650032）

急救醫(yī)學(xué)雖然只是醫(yī)學(xué)的一個(gè)分科，但包涵極其豐富的內(nèi)容，涉及生活意外急救、野外急救、災(zāi)難急救、戰(zhàn)場(chǎng)急救等領(lǐng)域。急救醫(yī)學(xué)是研究為挽救人們的肢體、器官、臟器功能甚至生命的緊急救援措施發(fā)展的學(xué)科［1］。從業(yè)人員必須具有高度的責(zé)任感，豐富的醫(yī)學(xué)知識(shí)及技能，理論與實(shí)踐融會(huì)貫通的能力，綜合分析、運(yùn)用其他醫(yī)學(xué)分科知識(shí)的能力［2］。根據(jù)布魯姆的觀點(diǎn)，教學(xué)評(píng)價(jià)大致可分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)3種［3］。長(zhǎng)期以來，醫(yī)學(xué)教育尚未形成一套科學(xué)客觀地反映學(xué)生實(shí)際水平，符合醫(yī)學(xué)教育客觀規(guī)律的考核評(píng)價(jià)體系［4］。在應(yīng)試教育思維模式影響下，仍是“一考定成敗”的總結(jié)性評(píng)價(jià)模式，在一定程度上弱化了考試功能的正常發(fā)揮，干擾了教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，束縛了學(xué)生及教師在教學(xué)過程中的主觀能動(dòng)性，阻礙了高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)［5］。因此，本文以培養(yǎng)高素質(zhì)的急救醫(yī)學(xué)學(xué)生為目的，通過急救醫(yī)學(xué)的新型考核評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建與實(shí)踐，探索新形勢(shì)下急診醫(yī)學(xué)新型考核評(píng)價(jià)模式并以此推動(dòng)醫(yī)學(xué)教研、教改的進(jìn)程，促進(jìn)教學(xué)模式、教學(xué)方法的創(chuàng)新，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量顯得非常有意義。

1 資料與方法

1．1 一般資料 隨機(jī)從2010年開始就讀于昆明醫(yī)科大學(xué)（現(xiàn)本科四年級(jí)學(xué)生）14個(gè)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)大班中選擇2個(gè)班，再把2個(gè)班隨機(jī)分成試驗(yàn)組和對(duì)照組，把試驗(yàn)組學(xué)生上學(xué)年期末排名前7名和后6名去掉，對(duì)照組學(xué)生也去掉上學(xué)年排名前8名和后7名，試驗(yàn)組和對(duì)照組人數(shù)均為50名。保證每組學(xué)生參加試驗(yàn)率在95%以上。

1．2 研究過程 為科學(xué)、客觀、公正、全程評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，本研究將急救專業(yè)課程分為A、B兩大類，A類（對(duì)照組）為以理論授課為主的課程，B類（試驗(yàn)組）為以實(shí)踐為主的課程。兩類課程均實(shí)行綜合考核、量化計(jì)分、全程評(píng)價(jià)、期末匯總的方針，作為考核評(píng)價(jià)原則。A類課程（對(duì)照組）：考核評(píng)價(jià)體系包含平時(shí)課堂考勤、課堂提問、作業(yè)完成情況、小論文、臨時(shí)測(cè)驗(yàn)、期中考試、期末考試等部分組成。重點(diǎn)考核評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的認(rèn)知、記憶、理解、積累和運(yùn)用的能力。B類課程（試驗(yàn)組）：考核評(píng)價(jià)體系包含平時(shí)考勤，臨床見習(xí)和實(shí)習(xí)中的提問、討論、答辯、互評(píng)和臨床實(shí)踐能力，包括臨床體檢、病歷書寫、對(duì)疾病的認(rèn)知、診斷及處理等能力。重點(diǎn)考評(píng)操作的規(guī)范程度，對(duì)疾病診治的正確度和臨床思維的能力。

隨機(jī)從昆明醫(yī)科大學(xué)和4所附屬醫(yī)院（昆明醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院、昆明醫(yī)科大學(xué)第二附屬醫(yī)院、昆明醫(yī)科大學(xué)第三附屬醫(yī)院、昆明醫(yī)科大學(xué)第四附屬醫(yī)院）選出50名教師一對(duì)一對(duì)每個(gè)學(xué)生進(jìn)行綜合成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)并采用100分制進(jìn)行打分（高分組大于或等于90分，中分組89～70分，低分組小于或等于69分）。50名教師對(duì)試驗(yàn)組和對(duì)照組的學(xué)生考核成績(jī)分成高、符合、低3個(gè)等級(jí)進(jìn)行認(rèn)同度評(píng)價(jià)，見表1、2。

表1 A類課程考核評(píng)分表（分）

表2 B類課程考核評(píng)分表（分）

1．3 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 采用SPSS20．0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理，基本描述分析采用率及相關(guān)圖表表示，假設(shè)檢驗(yàn)采用對(duì)應(yīng)分析、χ2檢驗(yàn)，以P＜0．05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2．1 A類考核成績(jī)和B類考核成績(jī)比較 采用行×列表χ2檢驗(yàn)，試驗(yàn)組考核成績(jī)和對(duì)照組考核成績(jī)比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＝0．007），試驗(yàn)組學(xué)生的期末成績(jī)優(yōu)于對(duì)照組學(xué)生的期末成績(jī)，見表3。

表3 A類考核成績(jī)和B類考核成績(jī)比較［n（%）］

2．2 A類考核成績(jī)和B類考核成績(jī)與綜合考核成績(jī)比較

采用對(duì)應(yīng)分析：A類課程考核成績(jī)和綜合考核成績(jī)，χ2＝10．749，P＝0．030，可以認(rèn)為A類課程考核成績(jī)和綜合考核成績(jī)相關(guān)性好。行和列點(diǎn)對(duì)稱的標(biāo)準(zhǔn)化圖：A類課程考核成績(jī)高分段、中分段、低分段距離較遠(yuǎn)，三者關(guān)系不密切，綜合考核成績(jī)高分組、中分組、低分組距離較遠(yuǎn)，三者關(guān)系不密切，高分組和高分段、中分組和中分段、低分組和低分段距離較近，可以認(rèn)為它們關(guān)系密切（表4、圖1）。采用對(duì)應(yīng)分析：B類課程考核成績(jī)和綜合考核成績(jī)，χ2＝5．611，P＝0．230，可以認(rèn)為B類課程考核成績(jī)和綜合考核成績(jī)相關(guān)性差異。行和列點(diǎn)對(duì)稱的標(biāo)準(zhǔn)化圖：B類課程考核成績(jī)高分段、中分段、低分段距離較遠(yuǎn)，三者關(guān)系不密切，綜合考核成績(jī)高分組、中分組、低分組距離較遠(yuǎn)，三者關(guān)系不密切，高分組和高分段、中分組和中分段、低分組和低分段距離較遠(yuǎn)，可以認(rèn)為它們關(guān)系不密切（表4、圖2）。

表4 A類和B類考核成績(jī)與綜合考核成績(jī)比較［n（%）］

圖1 A類考核成績(jī)和綜合考核成績(jī)對(duì)應(yīng)分析圖

圖2 B類考核成績(jī)和綜合考核成績(jī)對(duì)應(yīng)分析圖

2．3 教師對(duì)試驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生的考核評(píng)價(jià)分值認(rèn)同度 采用行×列表χ2檢驗(yàn)：教師對(duì)試驗(yàn)組和對(duì)照組考核評(píng)價(jià)分值認(rèn)同度，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＝0．014），可以認(rèn)為教師對(duì)試驗(yàn)組學(xué)生考核評(píng)價(jià)分值認(rèn)同度高于對(duì)照組，見表5。

表5 教師對(duì)試驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生的考核評(píng)價(jià)分值認(rèn)同度

3 結(jié) 論

長(zhǎng)期以來，各級(jí)各類學(xué)校的教育一直都是一種應(yīng)試教育，忽視形成性評(píng)價(jià)，注重總結(jié)性評(píng)價(jià)，老師為了考而教，學(xué)生為了考而學(xué)，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生“上課記筆記，下課看筆記，考試背筆記，考后全忘記”——這種評(píng)價(jià)體系，考查的是人腦儲(chǔ)備知識(shí)的能力，而不是人腦運(yùn)用知識(shí)的能力［6］。尤其是目前高等醫(yī)學(xué)教育考試，過分注重總結(jié)性評(píng)價(jià)在一定程度上弱化了考試功能的正常發(fā)揮和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)［7］，這不僅影響了高等教育質(zhì)量，同時(shí)也影響了廣大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，阻礙了高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)，存在諸多弊端——考試目的的模糊、考試內(nèi)容的片面、考試方式的單調(diào)［8］。

本研究改革原有“一考定成敗”的總結(jié)性考試模式［9］，構(gòu)建課程形成性考核評(píng)價(jià)體系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程考核，任課教師在教學(xué)過程中根據(jù)不同階段的教學(xué)要求，靈活運(yùn)用提問、討論、作業(yè)、小論文、小測(cè)驗(yàn)等多種方式了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，并通過測(cè)驗(yàn)獲取教學(xué)信息，指導(dǎo)教學(xué)更好地開展，通過本體系去評(píng)價(jià)學(xué)生的智能水平、創(chuàng)新能力、進(jìn)取精神和人格品質(zhì)是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)和人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)出高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)專業(yè)本科學(xué)生。研究表明，B類課程可以提高學(xué)生的成績(jī)，評(píng)價(jià)能力強(qiáng)，教師認(rèn)同度高。今后應(yīng)該把平時(shí)考勤、臨床見習(xí)和實(shí)習(xí)中的提問、討論、答辯、互評(píng)和臨床實(shí)踐能力，包括臨床體檢、病歷書寫、對(duì)疾病的認(rèn)知、診斷及處理等能力作為培養(yǎng)重點(diǎn)，重點(diǎn)考評(píng)操作的規(guī)范程度，對(duì)疾病診治的正確度和臨床思維的能力，把這種新型的考核評(píng)價(jià)體系運(yùn)用到本科教學(xué)，為教師設(shè)計(jì)一種合適的教學(xué)方案，使教學(xué)適應(yīng)學(xué)生的特性和背景。形成性評(píng)價(jià)在教學(xué)過程中的每一個(gè)學(xué)習(xí)單元結(jié)束時(shí)進(jìn)行，目的是及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，幫助他們改正錯(cuò)誤、彌補(bǔ)不足，從而取得最優(yōu)的教學(xué)效果。總結(jié)性評(píng)價(jià)是在一門課程結(jié)束或者某個(gè)學(xué)習(xí)階段結(jié)束時(shí)進(jìn)行，主要目的是評(píng)定學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，確定不同學(xué)生各自所達(dá)到的水準(zhǔn)和彼此間的相對(duì)地位，并確定總體教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成狀況［10］。

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