以團隊為基礎的教學方法對護理本科生崗位勝任能力的培養(yǎng)分析＊

汪鳳蘭，張小麗，孫玉倩，邢鳳梅△，么 婷，宋玉鈺，張麗娜

（1．河北聯(lián)合大學護理與康復學院，河北唐山063000；2．河北科技大學圖書館，石家莊050018）

2010年12月4日柳葉刀雜志發(fā)表題為《新世紀醫(yī)學衛(wèi)生人才培養(yǎng)：在相互依存的世界，為加強衛(wèi)生系統(tǒng)而改革醫(yī)學教育》的報告中提出希望全世界醫(yī)學教育參與者能夠以勝任力為導向的方法進行教學設計［1］。《基礎護理學》是護理專業(yè)的核心專業(yè)基礎課程，也是護理學生接觸護理專業(yè)的第一門課程，在該課程中有意識地進行崗位勝任能力培養(yǎng)和訓練，可以起到職業(yè)入門的引導作用，為將來崗位勝任力培養(yǎng)開啟一個良好的開端。以團隊為基礎的教學方法（team－based learning，TBL）由教師引導，通過“應用性練習”、“小組討論”及“導師提問”等多種方式進行團隊教學，強調主觀能動性及團隊協(xié)作，引導學生自主學習，培養(yǎng)其團隊協(xié)作能力、推理能力及解決實際問題的能力，而這些能力均是護理學生從事臨床工作應具備的核心崗位能力［2］。因此，本研究在《基礎護理學》教學過程中，以勝任力初步培養(yǎng)為目標，采用以團隊為基礎的教學方法進行教學設計及授課，并取得了滿意的教學效果，報道如下。

1 資料與方法

1．1 一般資料 采用整群隨機抽樣抽取本校2012級四年制三本護理7班33人、9班31人為研究對象，通過抽簽法分為試驗班（7班）和對照班（9班）。2個班的學生在上一學期期末成績、年齡等方面比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0．05），具有可比性。教材選用人民衛(wèi)生出版社李小寒主編的《基礎護理學》（5版）十二五規(guī)劃教材，在大二上學期開此課，理論課程的講授先于實驗課程3周，2個班學生的學時是相同的，進度的安排上是同步進行的。

1．2 方法 2個班學生的理論授課及實驗技能的示教均在同一時間段由同一名教師完成，課后均對學生開放實驗室自行練習。對照班學生接受常規(guī)的教學方法（理論課上以教師講授為主，對課前預習不作要求；實驗課上教師示教后指導學生練習），試驗班采取TBL教學方法。

1．2．1 試驗班的教學過程 （1）前期準備。學生分組：為了便于學生互相交流和合作，盡可能將學生以宿舍為單位分組，每組6～7人，共分4組，每組設有小組長1名。教學資料準備：課前教研室進行集體備課，統(tǒng)一教學目標及授課細節(jié)問題。編寫每章預習提綱（鑒于《基礎護理學》的課程性質是基本理論、基本知識、基本技能，在制訂預習提綱時涵蓋知識目標、技能目標、素質目標3個方面）、4～5個案例并附有提問（盡量選擇能夠引導學生共同查閱分析問題、合作解決問題、體現(xiàn)護患交流的典型案例。如“飲食與營養(yǎng)”章節(jié)的案例有肝昏迷患者的飲食護理、甲狀腺功能亢進患者在行甲狀腺大部切除術前、后的飲食護理、胃大部切除術后患者營養(yǎng)支持、早產兒鼻飼等）、個人測試題及評分標準等。（2）教學過程。課前預習：授課前2周，給每組學生發(fā)放每章案例、預習提綱、參考資料（文獻、操作視頻等），由組長組織小組同學進行學習討論。并告知學生在實驗課上有個人測試，測試的內容主要來自于預習提綱知識目標中要掌握的知識點，可讓學生積極主動地自學，有目的地進行預習。教師組織討論學習：主要在實驗課上進行。實驗指導老師在備選的4～5個案例中隨機抽取一個案例讓其中的一組同學進行操作演示（操作演示可由組內協(xié)作完成或某個組員完成，如肝昏迷患者的飲食護理案例，昏迷患者下胃管的方法需要組員協(xié)作完成），操作后組織同學討論分析針對該病例的問題（如肝昏迷患者的飲食要求？昏迷患者插胃管時應注意哪些問題？目前有哪些新技術可以提高昏迷患者置胃管的成功率？），指導老師進行操作演示的點評及解答病例中的疑問。教師在該環(huán)節(jié)要注意引導學生從崗位勝任力的核心能力如團隊協(xié)作能力、溝通交流能力、分析思考能力、解決問題能力等方面進行討論分析。最后進行個人小測試（主要針對本章的知識要點），每人一份10～15個選擇題型的測試題，在15～20min內做完交給老師。（3）團隊測評。指導老師根據(jù)每組操作演示、病例分析的合理性和準確性及個人測試題成績給每組評分，其他組小組長也對該組的表現(xiàn)進行打分。

1．2．2 教學效果評價 （1）自制的“以團隊為基礎的教學方法對崗位勝任能力培養(yǎng)的影響”評價表，具體項目的編制在參照溫燕玲［3］設計的“護理崗位勝任特征”的基礎上，結合TBL教學特色，經過教研室小組討論、專家咨詢、篩選后制訂的評價表。該評價表包括兩部分內容共14個條目，一部分為學生對TBL教學法的態(tài)度和感受（3個條目），另一部分為TBL教學法對崗位勝任能力培養(yǎng)情況的調查（11個條目），問卷中的每個題目在統(tǒng)計學中都是獨立的。2輪的專家評議后認為該量表能夠較好反映TBL教學中對護理學生核心崗位勝任能力的培養(yǎng)，條目意思基本清楚。量表CVR值為0．860，表明該量表具有較好的內容效度。每個條目按照Linkert 5級評分法表述，1～5分分別表示非常不贊同、不贊同、一般、贊同、非常贊同。該評價表在課程結束后由試驗班學生填寫，具體結果見表1。另外，在每次課堂結束后設有開放性的問題，收集學生的意見和建議，并及時調整。（2）2個班學生《基礎護理學》期末理論測試和實驗操作成績的比較，見表2～3。

1．3 統(tǒng)計學處理 采用SPSS13．0統(tǒng)計軟件進行分析處理，描述性統(tǒng)計方法采用x±s或率表示，推斷性統(tǒng)計方法采用t檢驗或χ2檢驗，以P＜0．05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結 果

2．1 以團隊為基礎的教學方法對崗位勝任能力培養(yǎng)的影響

學生一致認為該教學方法對其多方面能力的提高有促進作用，見表1。

表1 TBL教學方法對崗位勝任能力培養(yǎng)的影響（x±s，分）

表2 試驗班與對照班學生理論成績的比較（x±s，分）

2．2 試驗班與對照班學生期末測試成績比較 理論成績滿分為100分，由識記題（30分）、理解分析題（40分）、綜合應用題（30分）三部分構成，85分以上為優(yōu)良，見表2。實驗操作成績?yōu)殡S機抽考本學期操作2項，各占50%，總分為100分，95分以上為優(yōu)良。試驗班學生理論總成績和實驗操作成績均高于對照班，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0．05）。其中，在理解分析題和綜合應用題的得分上，試驗班學生要優(yōu)于對照班，見表3。

表3 試驗班與對照班學生實驗操作成績的比較（x±s，分）

3 討 論

3．1 《基礎護理學》的課程性質 《基礎護理學》是護理學的一門基礎課程，目的是讓學生掌握護理學專業(yè)的基本理論、基本知識和基本技能。但是，在實際教學過程中，往往存在理論與實驗教學的授課時間及授課地點不同步、實驗教學方法單一（即學生看完教師示教后，機械地練習操作項目）、缺少臨床真實情境（學生面對的是模擬人）等問題［4］，這樣使得學生不能將理論所學與實際操作項目相聯(lián)系，不利于培養(yǎng)學生觀察、分析、解決問題及與患者和其他醫(yī)護人員協(xié)作溝通的能力，而這些能力正是衡量護理崗位勝任力的核心要素［3，5］。

3．2 以崗位勝任能力培養(yǎng)為目標的TBL教學法的特點分析本研究綜合了他人的研究成果［6－7］，結合《基礎護理學》兼有理論與實驗的課程特點，在《基礎護理學》教學中采用TBL教學法，嘗試對護理本科生崗位勝任能力進行初步培養(yǎng)。教學設計過程中，為了避免TBL教學法對知識的傳授存在系統(tǒng)性和全面性不足的缺點［2］。本院TBL教學法小組討論實施的時間是學生上完理論課之后的實驗課上進行的。整個教學過程的特點主要體現(xiàn)在以下3個方面：（1）課前預習與課后練習相結合。課前布置預習的內容，在任務的驅動下讓學生主動獲取知識，鍛煉其查閱、分析文獻及歸納總結知識的能力；并且，學生為了更好地完成案例中的實驗操作項目，會充分利用開放實驗室的時間自行組織練習，這個過程對學生自主學習能力的培養(yǎng)有很大的促進作用。（2）理論知識與實驗操作相結合。實驗課上不是機械地讓學生練習某個操作項目，而是以案例為導向的操作項目演示，讓學生用自己獲取的知識解決實際臨床問題，不僅考查學生操作項目的完成情況，而且小組內學生經常根據(jù)案例設計一些護患、護士與家屬溝通的情景，避免了面對模擬人練習時的單向交流情況，促進了學生護患溝通能力的培養(yǎng)。每個案例后附有的問題討論更多是對理論知識的分析和歸納，而且每次設有個人測試題，也是對章節(jié)中重要知識點的考核。教學中的這些設計，有利于學生將理論與實踐知識相銜接，促進其分析問題、解決問題能力的提高。（3）個人測試與團隊協(xié)作相結合。在整個教學過程中從課前的預習到實驗課上操作項目的完成，始終強調小組成員間的溝通交流和協(xié)作，但同時不忽略個人能力的鍛煉，有針對每個學生的個人測試，也有針對組內后進生采取的鼓勵與施壓相結合的方法。

3．3 TBL教學法的教學效果分析 從本次教學研究的效果來看，大部分學生認為TBL能夠有效提高其崗位勝任能力，尤其體現(xiàn)在協(xié)作能力、解決問題的能力和溝通能力上。從課程成績上來看，試驗班學生在理論成績和實驗操作成績的得分、優(yōu)良人數(shù)比例、及格率等方面均高于對照班學生，這一方面說明了TBL能有效培養(yǎng)學生掌握知識的能力和應用知識的能力，另一方面也體現(xiàn)了TBL的團隊效應，小組同學互幫互助，共同進步［8］。在每次課堂結束后與學生的交談中發(fā)現(xiàn)，學生對TBL的接受程度是逐漸接受的過程，起初學生認為該教學方法壓力大、課后花費時間太多、團隊成員協(xié)調性差等問題，后來經過老師及組長的指導協(xié)調和激勵，學生們參與的積極性越來越高，課堂氛圍也越來越活躍和多樣化，進步最大的就是入組時表現(xiàn)較差、抱怨較多的“后進生”。有一名學生在演示昏迷患者插胃管時，還給全班同學講解了目前臨床采用的多種昏迷患者插管方法。

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［5］ 張倩，高靜，柏丁兮，等．基于崗位勝任力的護生崗前培訓體系構建［J］．成都中醫(yī)藥大學學報：教育科學版，2013，15（3）：56－58．

［6］ 謝杏利，鄒兵．TBL教學法在《臨床心理學》教學改革中的應用［J］．重慶醫(yī)學，2012，41（23）：2443－2445．

［7］ 何夏陽，宋文娟．以團隊為基礎的教學模式在護理倫理學中的應用［J］．中華護理教育，2012，9（12）：537－540．

［8］ 劉福，郭建紅，楊艷萍，等．改良的TBL教學模式在本碩班病理生理學教學中的應用［J］．基礎醫(yī)學教育，2013，15（11）：986－988．