初中數(shù)學(xué)教師課堂提問的方式和反饋水平實(shí)證研究——基于三位教師課堂錄像的編碼分析

胡啟宙，孫慶括

（南昌師范學(xué)院 數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)系，江西 南昌 330032）

初中數(shù)學(xué)教師課堂提問的方式和反饋水平實(shí)證研究
——基于三位教師課堂錄像的編碼分析

胡啟宙，孫慶括

（南昌師范學(xué)院 數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)系，江西 南昌 330032）

摘要：課堂提問是教學(xué)過程中師生之間進(jìn)行思想交流的重要方式，直接影響著課堂教學(xué)的效果.目前初中數(shù)學(xué)教師課堂提問主要存在提問的數(shù)量和頻次偏多，提問的類型不均衡，提問留給學(xué)生的思考時(shí)間過短及提問反饋形式的有效性不足等問題.可以采取合理控制課堂提問的頻數(shù)，有效控制課堂提問的難度和適時(shí)調(diào)控提問的等候時(shí)間及綜合運(yùn)用反饋的應(yīng)答方式等策略解決.

關(guān)鍵詞：初中數(shù)學(xué)；課堂；提問水平

1　研究背景

課堂提問貫穿教學(xué)的始終，是教師與學(xué)生互動(dòng)交流的重要途徑.提問方式是否合理，直接影響著教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度.20世紀(jì)90年代中后期，課堂提問作為一個(gè)研究方向開始進(jìn)入中國研究者的視野.研究成果多集中在提問的概念、類型、設(shè)計(jì)、策略、語言、反饋、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面，研究方法也多以囿于書齋的定性研究和學(xué)理探討為主，定量研究相對(duì)偏少，特別是結(jié)合具體學(xué)科的實(shí)證研究更是少見[1].隨著后課程改革時(shí)代的到來，具體學(xué)科課堂提問的研究越來越受到研究者的關(guān)注.在“中國期刊全文數(shù)據(jù)庫”中以“數(shù)學(xué)課堂提問”和“數(shù)學(xué)提問”為題名，搜索到2001年到2014年的相關(guān)文獻(xiàn)有900篇之多，其中碩博論文52篇，核心論文28篇，多以思辨性研究為主，涉及數(shù)學(xué)課堂提問的內(nèi)涵、特征、結(jié)構(gòu)、原則、誤區(qū)、技巧、方法、策略，等等[2~5].然而實(shí)證研究還未見到理想的課堂提問觀察分析工具，大都采用問卷調(diào)查和現(xiàn)場(chǎng)觀察為主，得到的結(jié)論往往主觀性較強(qiáng)，不利于進(jìn)一步的分析和應(yīng)用.正是基于這樣的研究背景，采用目前國際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)1999年發(fā)起的TIMSS（Third International Mathematics and Science Study）錄像研究和澳大利亞David Clarke于2006年發(fā)起的LPS（The Learner’s Perspective Study）錄像研究中使用的錄像分析法，重點(diǎn)從教師提問的問題數(shù)量、頻次和類型、候答時(shí)間、反饋方式等5方面開展研究，為研究者從不同角度觀察課堂提問中發(fā)生的隱性狀況提供觀察空間.進(jìn)一步，也為廣大初中數(shù)學(xué)教師正確認(rèn)識(shí)自己教學(xué)的本來面目和反思及改進(jìn)自己的教學(xué)行為提供依據(jù).

2　研究目的

通過對(duì)3節(jié)初中數(shù)學(xué)課堂錄像的分析、歸納和總結(jié)，并對(duì)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問行為進(jìn)行了分類和編碼，試圖找出教師在數(shù)學(xué)課中提問的問題數(shù)量、頻次和類型、候答時(shí)間及反饋水平狀況，得出當(dāng)前數(shù)學(xué)教師課堂提問行為的態(tài)度和提問中存在的問題及原因，試圖探索出數(shù)學(xué)課堂中的有效提問策略.

3　研究過程

3.1研究對(duì)象的選擇

選取南昌市一縣二區(qū)兩所中學(xué)的3位農(nóng)村數(shù)學(xué)教師的新授課內(nèi)容進(jìn)行錄像編碼和分析.其中，教師A和教師B均來自一個(gè)學(xué)校，教齡在3年左右，授課內(nèi)容為人教版七年級(jí)下冊(cè)第八章第一節(jié)“二元一次方程組”.教師C來自另一個(gè)學(xué)校，教齡在8年左右，授課內(nèi)容八年級(jí)上冊(cè)第十五章第二節(jié)“分式的的基本性質(zhì)”.之所以選取兩位年青教師及一位經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，是為了比較新老教師提問行為的異同之處，增強(qiáng)研究結(jié)果的對(duì)照性.

3.2研究思路和方法

首先，通過問卷調(diào)查和訪談與3位教師進(jìn)行交流，了解其教學(xué)的風(fēng)格與特點(diǎn)，再進(jìn)行隨堂聽課并進(jìn)行錄像和制作課堂視頻，然后把課堂錄音轉(zhuǎn)錄成文字，再從個(gè)案比較的視角找出3堂課的相同點(diǎn)和異同點(diǎn)，重點(diǎn)關(guān)注課堂提問環(huán)節(jié).其次，大量整理和分析國內(nèi)外的提問研究的文獻(xiàn)，合理劃分教師提問的類型，并以一個(gè)問題的完整解決過程為分析單位，對(duì)原始資料進(jìn)行編碼，提取提問的結(jié)構(gòu)類型，然后以次數(shù)和秒為單位進(jìn)行Excel統(tǒng)計(jì)和錄像分析.

3.3數(shù)據(jù)編碼和分析

3.3.1 教師提問的類型編碼

縱觀國內(nèi)外對(duì)課堂提問的分類各不相同，較為有名的分類法代表人物是美國教育家布魯姆和心理學(xué)家吉爾福特.前者從認(rèn)知領(lǐng)域把其分為知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等6類[6].后者從三元智能結(jié)構(gòu)的角度把其分為認(rèn)知、記憶、擴(kuò)散性思考、聚斂性思考、評(píng)價(jià)等5類.結(jié)合已有的研究，針對(duì)初中數(shù)學(xué)教師課堂提問特點(diǎn)及種國實(shí)際情況，借鑒華東師范大學(xué)李士锜、楊玉東[7]及杭州師范大學(xué)葉立軍、胡竹琴等[8]的研究成果，將課堂提問分為記憶、重復(fù)、提示、綜合、元認(rèn)知和評(píng)價(jià)等6種共兩大類，其中前3種稱為“簡(jiǎn)單性提問”，后3種稱為“復(fù)雜性提問”.具體定義如下（見表1）.

表1　教師課堂提問類型編碼

3.3.2 教師提問的反饋方式編碼

根據(jù)美國心理學(xué)家斯騰伯格把教師提問中回應(yīng)學(xué)生的方式劃分為回絕問題、重復(fù)問題、承認(rèn)自己也不知道答案、鼓勵(lì)尋找解決問題的相關(guān)材料、提供問題可能的解、鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)答案進(jìn)行評(píng)估、鼓勵(lì)學(xué)生驗(yàn)證答案等7個(gè)等級(jí)[9].結(jié)合課堂觀察和錄像分析的實(shí)際情況，將教師提問反饋的應(yīng)答方式分為贊賞、鼓勵(lì)、追問、忽略、打斷和暗示等6種.其中，前3種稱為“高水平反饋”，后3種稱為“低水平反饋”.具體定義如下（見表2）：

表2　教師提問反饋方式類型編碼

4　研究結(jié)果

4.1教師提問的數(shù)量和頻次總體偏多

教師A、B、C分別在45 min（即2 700 s），42 min（即2 520 s），44 min（即2 640 s）的課堂中，提問的總次數(shù)分別為70，115，128，花費(fèi)的總時(shí)間為678.3 s（占25.3%），725 s（占28.8%），537.4 s（占20.4%）.其中，教師A、B、C分別平均每39 s，23 s，21 s就提出一個(gè)問題（見表3）.可見，3位教師在一節(jié)課中提問問題的數(shù)量和頻次偏多，平均達(dá)104次之多.說明教師課堂提問重?cái)?shù)量輕質(zhì)量，把提問的數(shù)量作為衡量一堂課學(xué)生活動(dòng)是否豐富的標(biāo)準(zhǔn)，而過于頻繁的提問導(dǎo)致學(xué)生無法獲得完整的知識(shí)，這種盲目提問的做法，讓學(xué)生無從下手，教學(xué)表面熱鬧卻無實(shí)效.然而可喜的是，3位教師都在講解新知環(huán)節(jié)提問次數(shù)最多，總次數(shù)為166，占全部提問總次數(shù)的53%，說明教師有意識(shí)注重在數(shù)學(xué)概念形成過程的教學(xué)中提出問題，這樣的處理對(duì)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的幫助比較大.

表3　教師教學(xué)環(huán)節(jié)提問的數(shù)量和頻次

4.2教師提問的類型不均衡

3位教師在教學(xué)過程中各類提問運(yùn)用的比例各不相同.從平均使用情況來看（見表4），3位教師“記憶型提問”所出現(xiàn)的平均總次數(shù)為32，約占其平均總比例為30.4%；“提示型提問”平均出現(xiàn)23次（約占23.3%）；然后是“綜合型提問”平均出現(xiàn)19次（約占17.4%）和“重復(fù)型提問”平均出現(xiàn)16次（約占12.3%）；最后是“元認(rèn)知型提問”和“評(píng)價(jià)型提問”出現(xiàn)的平均總次數(shù)最少.總體上看，A、B、C教師的簡(jiǎn)單性提問和復(fù)雜性提問的總次數(shù)比值分別為3.4:1，2.1:1，1.7:1.可見，3位教師簡(jiǎn)單性提問的次數(shù)明顯高于復(fù)雜性提問.除“記憶型提問”外，“提示型提問”是最多的，說明數(shù)學(xué)教師善于根據(jù)學(xué)生回答問題的情況，來進(jìn)一步提出相應(yīng)的問題，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考.較“綜合型提問”而言，教師多選擇“提示型提問”，有利于降低問題難度，增加條件，提醒學(xué)生完善答案或幫助學(xué)生思考.進(jìn)一步，選擇“重復(fù)型提問”，由于是重復(fù)學(xué)生的回答后再進(jìn)行提問，會(huì)起到了一定的強(qiáng)調(diào)作用，可以幫助學(xué)生加強(qiáng)對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解.而“元認(rèn)知型提問”和“評(píng)價(jià)型提問”屬于復(fù)雜提問的較高層次，所占總提問數(shù)的比例較小，說明數(shù)學(xué)教師在不同層次提問策略的使用上都比較保守，整個(gè)課堂的氣氛相對(duì)而言比較平穩(wěn)，不會(huì)使學(xué)生思路過于發(fā)散.

表4　教師提問的問題類型

4.3教師提問留給學(xué)生的思考時(shí)間過短

3位教師提出問題后留給學(xué)生思考的平均時(shí)間為2.3 s，等待時(shí)間過短.從提問類型的等待時(shí)間長短看（見表5），3位教師“評(píng)價(jià)型提問”的平均總時(shí)間為8.8 s；其次是元認(rèn)知型（平均3.3 s）；然后是“綜合型提問”（平均2.9 s）和“提示型提問”（平均1.4 s）；最后是“重復(fù)型提問”（平均1.3 s）和“記憶型提問”（1.2 s）.可見，“評(píng)價(jià)型提問”留給學(xué)生的平均思考時(shí)間最長，“記憶型提問”最短.這說明教師注意到了有效的提問需要留給學(xué)生較多思考復(fù)雜性提問的時(shí)間.進(jìn)一步，也要求教師關(guān)注對(duì)同一數(shù)學(xué)知識(shí)提問的不同表述，有可能對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生不同影響，當(dāng)然也可能折射數(shù)學(xué)教師不同的教學(xué)功底、理念與價(jià)值追求.

表5　教師提問類型的等待時(shí)間

另外，教師A、B、C各類提問的總等待時(shí)間分別為139 s，260 s，341 s，復(fù)雜性提問投入的總等待時(shí)間為86 s（占61.9%），160 s（占61.5%），233 s（占68.3%）.進(jìn)一步，復(fù)雜性提問與簡(jiǎn)單性投入的等待時(shí)間的比值分別為1.62:1，1.6:1，2.16:1（見圖1）.可見，3位教師都不約而同的將更多的等待時(shí)間用于復(fù)雜性提問.說明教師在一定程度上關(guān)注了提問難度與學(xué)生認(rèn)知水平的適切性以及提問時(shí)間分配的關(guān)系，注重了學(xué)生的高層次水平思考.

另外，教師A、B、C低水平反饋行為總次數(shù)的百分比為53.7%，57.9，61.3%，其平均數(shù)為57.6%（見圖2）；高水平反饋行為總次數(shù)的百分比為46.2%，42.2%，39.7%，其平均數(shù)為42.7%，低水平反饋行為平均次數(shù)與高水平反饋行為的平均次數(shù)之比為1.4:1.可見，3位教師低水平反饋行為出現(xiàn)的次數(shù)明顯高于高水平反饋行為的次數(shù).

圖1　教師簡(jiǎn)單性提問與復(fù)雜性提問的百分比

4.4教師提問反饋形式的有效性不足

圖2　教師各類評(píng)價(jià)行為應(yīng)答方式百分比

總的看來，初中數(shù)學(xué)教師課堂提問存在的問題為：第一，過多過于注重提問的總量，誤認(rèn)為提出的問題越多就等于教學(xué)效果越好，輕視提問的質(zhì)量.第二，忽視了不同提問類型比例的平衡，留給學(xué)生思考的時(shí)間過段，導(dǎo)致學(xué)生過于緊張沒有足夠時(shí)間的思考就回答，沒有激發(fā)學(xué)生的有效思維，降低了整個(gè)課堂的教學(xué)效率.第三，教師的提問反饋形式中鼓勵(lì)和表揚(yáng)的成分較少，忽略和暗示學(xué)生回答的現(xiàn)象較多.針對(duì)上述問題，可以從以下幾個(gè)方面加以改進(jìn).

3位教師的6種反饋行為中（見表6），“打斷”所出現(xiàn)的平均總次數(shù)為15次，約占其平均總比例為18.4%；“追問”平均出現(xiàn)10.7次（約占26.1%）；“暗示”平均出現(xiàn)9.3次（約占16.5%）；“贊賞”平均出現(xiàn)9次（約占15.6%）；“忽略”平均出現(xiàn)8.7次（約占15%）；“鼓勵(lì)”平均出現(xiàn)5次（約占7.2%）.可見，目前教師對(duì)待學(xué)生回答的反應(yīng)，停留在重復(fù)、打斷、更正層次，缺乏延伸以及層次的擴(kuò)展，啟發(fā)性提問太少.相對(duì)于問題數(shù)量，教師對(duì)于學(xué)生的回答，不論是語言上，還是表情上給予學(xué)生的評(píng)價(jià)反應(yīng)則顯得太少[10].僅有的一些反應(yīng)主要是鼓勵(lì)和暗示，語言也相當(dāng)簡(jiǎn)單.在學(xué)生不會(huì)回答問題的情況下，不同的教師對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)程度有著很大的差異，對(duì)其失望的程度也不盡相同.這說明當(dāng)前教師過于重視問題的提出，缺少對(duì)問題的引導(dǎo)、點(diǎn)撥和啟發(fā)，往往出現(xiàn)教師包辦回答的現(xiàn)象，忽視了問題反饋的有效性.

表6　教師各類反饋行為應(yīng)答方式次數(shù)

5　分析與討論

5.1合理控制課堂提問的頻數(shù)

有效提問可以加強(qiáng)師生之間的對(duì)話和交流.相反地，頻繁的課堂提問不僅繁瑣費(fèi)時(shí)，而且會(huì)導(dǎo)致學(xué)生隨大流和隨意應(yīng)答，使課堂教學(xué)重點(diǎn)不突出，難點(diǎn)得不到化解，制約了教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)[11].因此，要合理控制課堂提問的頻數(shù).首先，要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，抓住知識(shí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，設(shè)計(jì)思考量大的問題，問題的設(shè)計(jì)要做到“少而精”，注重提問的質(zhì)量和效率.其次，要注意問題設(shè)置的深層次性和思維含量，所提問題要具有高思維度，避免問題過于繁瑣、直白.只有高質(zhì)量和學(xué)生積極參與及就教師所提的問題進(jìn)行積極的思考的課堂提問，才能夠培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決問題和探索新知的能力，才能培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí).

5.2有效控制課堂提問的難度

大量研究表明，教師提問的難度較大，學(xué)生回答時(shí)認(rèn)知度就高，教師提問的難度低，相應(yīng)地學(xué)生的回答時(shí)認(rèn)知水平就低[12].根據(jù)俄羅斯心理學(xué)家維果茨基把認(rèn)知水平分為“已知區(qū)”、“最近發(fā)展區(qū)”和“未知區(qū)”等3個(gè)層次的觀點(diǎn)，人的認(rèn)知水平就是在這3個(gè)層次之間循環(huán)往復(fù)、不斷轉(zhuǎn)化、螺旋上升的.課堂提問不宜停留在“已知區(qū)”與“未知區(qū)”，即不能太易或太難，而應(yīng)在學(xué)生的“已知區(qū)”與“最近發(fā)展區(qū)”的結(jié)合點(diǎn)，即在知識(shí)的“增長點(diǎn)”上布設(shè)懸念，在學(xué)生可能形成價(jià)值觀念、良好的生活方式等原始生長點(diǎn)處設(shè)置問題，從而使認(rèn)知水平的“最近發(fā)展區(qū)”化歸為“已知區(qū)”.具體來說，一個(gè)提問問題的難度可以通過難度系數(shù)，即一個(gè)班級(jí)正確回答相關(guān)問題的人數(shù)與班級(jí)學(xué)生總?cè)藬?shù)的比值大小來反映，這個(gè)適宜的比值應(yīng)在0.2—0.7之間，這樣大多數(shù)學(xué)生經(jīng)過思考都能對(duì)相關(guān)問題做出正確的回答.

5.3適時(shí)調(diào)控提問的等待時(shí)間

課堂提問給學(xué)生思考的時(shí)間過短是當(dāng)前初中數(shù)學(xué)教師課堂提問存在的普遍問題.從實(shí)際情況來看，教師提出問題后2秒左右就開始點(diǎn)名讓學(xué)生回答，由于思考時(shí)間不充分，加上精神緊張等原因，通常無法回答或者因倉促回答而導(dǎo)致錯(cuò)誤，教師需要花費(fèi)很多的時(shí)間給學(xué)生提示或者糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，造成重復(fù)提問的現(xiàn)象比較嚴(yán)重，導(dǎo)致學(xué)生降低回答問題的興趣，結(jié)果往往是低效或無效的.因而，有效的課堂提問，要根據(jù)問題的難度適當(dāng)控制提問的等候時(shí)間.首先，根據(jù)不同的提問類型設(shè)置不同的等待時(shí)間.記憶型提問屬于低層次認(rèn)知提問，主要是對(duì)已學(xué)過的基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行回憶和再認(rèn)，留給學(xué)生的思考時(shí)間應(yīng)相對(duì)較少，不宜超過2秒；元認(rèn)知型和綜合型及評(píng)價(jià)型提問屬于高層次認(rèn)知提問，需要學(xué)生對(duì)已學(xué)過的知識(shí)進(jìn)行綜合的信息再加工及思維的高度參與，留給學(xué)生的思考時(shí)間應(yīng)相對(duì)較長，在10秒左右為宜.其次，根據(jù)不同的教學(xué)環(huán)節(jié)預(yù)留出恰當(dāng)?shù)牡却龝r(shí)間.在新課導(dǎo)入上，由于提問的問題是已學(xué)過的舊知識(shí)，只需讓學(xué)生從記憶中檢索有關(guān)的信息，加強(qiáng)理解的程度，來檢驗(yàn)學(xué)生的理解是否達(dá)到預(yù)期的水平，所設(shè)計(jì)的都是有關(guān)知識(shí)記憶的問題，教師可以適當(dāng)?shù)丶涌旖虒W(xué)進(jìn)度，等待時(shí)間也可相對(duì)短些.在新課講解和鞏固練習(xí)環(huán)節(jié)，重點(diǎn)是學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解和接受，此時(shí)問題設(shè)計(jì)的目的是刺激學(xué)生積極思考并能創(chuàng)造性地回答問題，那么“等待時(shí)間”就應(yīng)該留得充足一些，以期待理想的效果.課堂小結(jié)環(huán)節(jié)，只需對(duì)課堂所學(xué)知識(shí)進(jìn)行梳理，可以找部分學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)進(jìn)行快速梳理.

5.4綜合運(yùn)用反饋的應(yīng)答方式

研究表明，表揚(yáng)鼓勵(lì)比批評(píng)往往更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī).相反地，缺乏表揚(yáng)和鼓勵(lì)，一個(gè)人的潛力只能發(fā)揮20% －30%，而正確與充分的表揚(yáng)和鼓勵(lì)，則能使人發(fā)揮其潛力的80%－90%[13].因此，學(xué)生回答問題時(shí)，只要不是懲罰式的提問，要多用贊賞和鼓勵(lì)等高水平反饋應(yīng)答類型，同時(shí)，靈活的綜合運(yùn)用全部的反饋應(yīng)答方式.對(duì)于完美的回答，教師要毫不吝惜地及時(shí)給予表揚(yáng)和鼓勵(lì)，讓學(xué)生體驗(yàn)成功的喜悅，從成功走向成功；對(duì)于不很完美的回答，教師首先要肯定其正確的一面，然后再指出回答中的不足，分析造成不足的原因；對(duì)于錯(cuò)誤的回答，要引導(dǎo)學(xué)生分析產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因，幫助學(xué)生改正錯(cuò)誤；對(duì)于那些對(duì)問題不做出任何反應(yīng)的學(xué)生，也不要不管不問的把其涼在一邊，馬上叫其他學(xué)生回答，而要弄清楚學(xué)生不回答的原因；對(duì)那些確實(shí)不知道怎樣回答的學(xué)生，教師要想辦法提出一些輔助性問題，幫助學(xué)生突破思維障礙，逐步向思維目標(biāo)靠攏.

［參 考 文 獻(xiàn)］

[1]洪松舟，盧正芝.我國有效課堂提問研究十余年回顧與反思[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2008，10 （12）：34-37.

[2]溫建紅.數(shù)學(xué)課堂有效提問的內(nèi)涵及特征[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2011，20（6）：11-15.

[3]李鵬，傅贏芳.論數(shù)學(xué)課堂提問的誤區(qū)與對(duì)策[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2013，22（4）：97-100.

[4]楊向東，豆雨松.兩位不同專長的數(shù)學(xué)教師課堂提問結(jié)構(gòu)的對(duì)比研究[J].上海教育科研，2013，（3）：37-39.

[5]尚曉青，楊渭清.促進(jìn)高效數(shù)學(xué)教學(xué)的課堂提問策略[J].數(shù)學(xué)通報(bào)，2013，（1）：35-39.

[6]I·W安德森，I·A索斯尼克.布盧姆教育目標(biāo)分類——40年回顧[M].譚曉玉，袁文輝譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1998.

[7]李士锜，楊玉東.教學(xué)發(fā)展進(jìn)程中的進(jìn)化與繼承——對(duì)兩節(jié)錄像課的比較研究[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2003，12（3）：5-9.

[8]葉立軍，胡竹琴，斯海霞.錄像分析背景下的代數(shù)課堂教學(xué)提問研究[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2010，19（3）：32-34.

[9]斯騰伯格.成功智力教學(xué)[M].張慶林譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2000.

[10]曹一鳴，李俊揚(yáng).數(shù)學(xué)課堂中啟發(fā)式教學(xué)行為分析[J].中國電化教育，2011，（10）：100-102.

[11]石頤園.關(guān)于數(shù)學(xué)課堂提問有效性的思考[J].教育理論與實(shí)踐，2010，（7）：53-54.

[12]周建華.數(shù)學(xué)概念教學(xué)中有效提問的量化研究[J].中國電化教育，2012，（6）：96-100.

[13]孔凡哲，李瑩.課堂教學(xué)中的有效提問[J].中國民族教育，2006，（5）：29-31.

[責(zé)任編校：周學(xué)智]

Study on the Characteristics of the Way to Questioning and Feedback Level
——Based on Video Analysis of Lessons of Three Teachers

HU Qi-zhou, SUN Qing-kuo
(Department of Computer and Mathematics, Nanchang Normal college, Jiangxi Nanchang 330032, China)

Abstract:Classroom questioning is the most important way which communicate ideas between teachers and students in the teaching process. It directly affects the effect of classroom teaching. But there are still some main problems about classroom questioning in current junior high schools. For example, The number and frequency of questions, unbalanced question types, waiting time is too short to ask a question, the validity of questions the feedback form. Its solutions are as follows: controlling reasonably the frequency of classroom questioning, controlling effectively the difficulty of classroom questioning, timely regulation of waiting time of asking questions and the integrated use of feedback response type.

Key words:middle school mathematics; classroom; level of questioning

作者簡(jiǎn)介：胡啟宙（1961—），男，江西新建人，副教授，主要從事數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論研究.

基金項(xiàng)目：2012年江西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題——江西省農(nóng)村學(xué)校數(shù)學(xué)新課程改革的問題研究（12YB057）

收稿日期：2015-03-27

中圖分類號(hào)：G633

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1004-9894（2015）04-0072-04