大學(xué)和中小學(xué)教師教育合作共同體培育研究

蔣國平

(信陽師范學(xué)院 經(jīng)濟(jì)學(xué)院,河南 信陽 464000)

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大學(xué)和中小學(xué)教師教育合作共同體培育研究

蔣國平

(信陽師范學(xué)院 經(jīng)濟(jì)學(xué)院,河南 信陽 464000)

摘要：大學(xué)與中小學(xué)教師教育合作共同體是教師教育改革尋求內(nèi)生性動(dòng)力與結(jié)構(gòu)性資源的一種新探索。然而,在共同體培育過程中存在著文化沖突、機(jī)制缺失、利益失衡等問題。因此,可從構(gòu)建堅(jiān)實(shí)的合作基礎(chǔ)和保障、形成合理完善的組織機(jī)制、建構(gòu)利益公平分配的協(xié)調(diào)格局等方面探索有效合作途徑。

關(guān)鍵詞：教師教育；合作共同體；大學(xué)；中小學(xué)

大學(xué)和中小學(xué)教師教育合作共同體是由師范大學(xué)、中小學(xué)、師范生、理論與實(shí)踐內(nèi)容體系等元素組成的以促進(jìn)師范生的知識(shí)與技能成長以及教師專業(yè)發(fā)展為最終目的的利益綜合體。它是教師教育研究的一種新趨向,使以大學(xué)為主導(dǎo)的師范生單一培養(yǎng)模式和以校本研修為主導(dǎo)的中小學(xué)教師培訓(xùn)模式得到變革與更新,并為教師教育質(zhì)量的提升、大學(xué)與中小學(xué)的可持續(xù)發(fā)展提供了契機(jī)。然而,由于傳統(tǒng)觀念的影響,在合作培養(yǎng)教師過程中,大學(xué)與中小學(xué)之間體現(xiàn)為一種主從關(guān)系,而非平等的合作伙伴,這種關(guān)系不利于教師教育合作共同體的培育。因此,大學(xué)與中小學(xué)之間平等、和諧、互動(dòng)的長效合作機(jī)制如何建構(gòu),是亟須解決的現(xiàn)實(shí)問題。

一、大學(xué)和中小學(xué)教師教育合作共同體發(fā)展概況

(一)大學(xué)和中小學(xué)教師教育合作共同體的源起

自20世紀(jì)80年代起,美國針對(duì)社會(huì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)和學(xué)校教育中存在的問題進(jìn)行了一系列的教育改革探索,認(rèn)識(shí)到教師是改革的中堅(jiān)力量,教師對(duì)改革的支持與改革理念的踐行直接關(guān)系到改革的成效,因而教師教育質(zhì)量的提升逐漸成為其教育改革的焦點(diǎn)。為了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,提升教師自身素質(zhì),美國政府各機(jī)構(gòu)展開了教師專業(yè)化發(fā)展研究并制定了相關(guān)計(jì)劃,發(fā)布一系列報(bào)告。1986年,美國發(fā)布的《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)教師作準(zhǔn)備》的報(bào)告中指出,由大學(xué)和中小學(xué)聯(lián)合組建實(shí)踐性學(xué)校,以為教師職業(yè)發(fā)展提供良好環(huán)境。同年,霍爾姆斯小組《明日之教師》報(bào)告中將其具體化為“專業(yè)發(fā)展學(xué)校”,明確提出這個(gè)實(shí)踐性學(xué)校是由高校和中小學(xué)校共同參與建設(shè)的,它立足于教師專業(yè)發(fā)展,進(jìn)行專門的教師培養(yǎng)和培訓(xùn)。1990年霍爾姆斯小組于關(guān)于《明日之學(xué)?！穲?bào)告中,對(duì)“專業(yè)發(fā)展學(xué)?！钡膬?nèi)涵進(jìn)行了深化,指出教育專業(yè)新人培養(yǎng)、教育者與行政管理者的繼續(xù)教育、教育理論與實(shí)踐研究發(fā)展、構(gòu)建“為理解而教,為理解而學(xué)”的學(xué)習(xí)共同體等都是其應(yīng)有之義。自此,教師教育目標(biāo)的重心漸漸從師范生的理論培養(yǎng)向師范生理論與實(shí)踐相結(jié)合的能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變,從以大學(xué)為主導(dǎo)的師范生單一培養(yǎng)模式和以課堂教學(xué)實(shí)踐為主要陣地的中小學(xué)教師校本研修模式向大學(xué)與中小學(xué)建立合作共同體協(xié)同促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)變。

(二)大學(xué)和中小學(xué)教師教育合作共同體的發(fā)展

隨著大學(xué)和中小學(xué)教師教育合作相關(guān)理論的逐步完善和實(shí)踐的良好運(yùn)行,人們認(rèn)識(shí)到大學(xué)和中小學(xué)合作伙伴關(guān)系的建立是促進(jìn)學(xué)校課程改革并深入挖掘?qū)W?！凹夹g(shù)、經(jīng)濟(jì)潛能、人際、社會(huì)潛能、政治潛能、文化潛能和教育潛能”[1]6的重要基礎(chǔ)。自此,這種合作理念的教師培養(yǎng)模式迅速由美國傳播開來,成為各國競相嘗試的新領(lǐng)域。因而,大學(xué)和中小學(xué)共建的“實(shí)踐共同體”便逐漸成為世界范圍內(nèi)教育改革的一大主題。我國部分地區(qū)也對(duì)大學(xué)與中小學(xué)合作模式進(jìn)行了多重探索。例如,2009年,臺(tái)灣屏東教育大學(xué)與屏東縣、高雄市的中小學(xué)建立“U—S”合作關(guān)系以尋求共同發(fā)展；同年,東北師范大學(xué)與鞍山市鐵東區(qū)的十所小學(xué)建立“U—S”合作模式協(xié)同培養(yǎng)教師。隨著教師教育改革的深入,大學(xué)與中小學(xué)的合作開始呈現(xiàn)主體多元化、形式多樣化的特征。例如,東北師范大學(xué)、西南大學(xué)等注重地方政府的參與,積極探索并實(shí)施“U—G—S”模式,即以大學(xué)主導(dǎo)培養(yǎng)、地方政府綜合協(xié)調(diào)、中小學(xué)主動(dòng)參與的教師教育人才培養(yǎng)模式；2010年,首都師范大學(xué)與北京市順義區(qū)考試局、順義區(qū)的十幾所農(nóng)村中小學(xué)建立“U—D—S”教師教育合作模式；2011年西北師范大學(xué)與香港田家炳基金會(huì)、甘肅省的五所田家炳中學(xué)建立“U—N—S”式學(xué)校變革模式。這表明,大學(xué)和中小學(xué)教師教育合作共同體模式并非限定于單純的“U”和“S”兩主體間的合作,它可以根據(jù)合作進(jìn)程中的需要適時(shí)吸納其他主體的參與,以穩(wěn)固合作關(guān)系,保障合作持續(xù)進(jìn)行。

(三)大學(xué)和中小學(xué)教師教育合作共同體的成果與不足

從我國大學(xué)與中小學(xué)教師教育合作共同體模式的開展實(shí)踐與效果來看,它是基于雙方差異性主體自身需要而建立的共生性關(guān)系體,它對(duì)于中小學(xué)教師、大學(xué)研究者、師范生都有著獨(dú)特的意義與價(jià)值。首先,它為中小學(xué)教師提供了專業(yè)發(fā)展的突破點(diǎn)和外力。在合作過程中,中小學(xué)教師通過參與大學(xué)的課堂或者是大學(xué)教師的科研課題能夠逐漸接受吸納最新理論,將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升到理論高度,從而激發(fā)中小學(xué)教師的研究意識(shí)和主體意識(shí),以促使其進(jìn)行自我反思和批判,改變自己的思維方式及實(shí)踐模式,進(jìn)而促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展[2]。其次,它使得大學(xué)研究者可以直接置身于中小學(xué)課堂教學(xué)情境中,觀察中小學(xué)教師最真切生動(dòng)的教學(xué)姿態(tài)與學(xué)生在課堂上的種種鮮活反應(yīng),并能及時(shí)發(fā)現(xiàn)和總結(jié)中小學(xué)教師所遭遇的各種教學(xué)問題與困惑,進(jìn)而捕獲這些真實(shí)而又珍貴的教育研究資源,以促使其突破原有的教育研究思維。最后,對(duì)于師范生而言,它使得師范生有了固定的實(shí)踐訓(xùn)練場,這樣他們能夠?qū)⒗碚搶W(xué)習(xí)與實(shí)踐鍛煉更好地融會(huì)貫通,從而更好地對(duì)教育理論知識(shí)進(jìn)行吸收和理解。但是,在大學(xué)與中小學(xué)合作過程中也有很多現(xiàn)實(shí)性問題需要我們關(guān)注。例如,合作主體的互賴意識(shí)較低、共同體成員間的相互認(rèn)同感低、共同體內(nèi)合作協(xié)調(diào)機(jī)制缺位等,這些結(jié)構(gòu)性的障礙性因素會(huì)導(dǎo)致共同體的綜合性效用無法深入發(fā)揮,甚至?xí)绊戨p方合作關(guān)系的持續(xù)發(fā)展。

二、大學(xué)和中小學(xué)教師教育合作共同體培育的阻力分析

(一)文化沖突：共同體成員間既存的鴻溝

所謂的文化沖突,主要是指大學(xué)的文化氛圍不同于中小學(xué)的文化追求。大學(xué)重學(xué)術(shù),更為強(qiáng)調(diào)平等自由、各種觀念并存,用科學(xué)的態(tài)度進(jìn)行理論研究,著眼于對(duì)未來教師能力的培養(yǎng)；中小學(xué)則更務(wù)實(shí),關(guān)注各種教育理論的目的在于是不是具有實(shí)用性和可行性,對(duì)如何執(zhí)行、怎樣操作等特別關(guān)注。大學(xué)教師的理論觀點(diǎn)對(duì)中小學(xué)教師來說,顯得高深莫測(cè),晦澀難懂,沒有興趣多了解,而大學(xué)學(xué)者又覺得中小學(xué)教師的思維方式無法理解,感覺溝通困難。很顯然,在大學(xué)與中小學(xué)教師教育合作中,大學(xué)教師與中小學(xué)教師都是合作成員,應(yīng)該相互學(xué)習(xí),但是長期以來,指導(dǎo)與被指導(dǎo)的觀念根深蒂固,使參與主體難以形成默契的合作關(guān)系。這種文化沖突是大學(xué)與中小學(xué)教師教育合作中亟須跨越的鴻溝。在大學(xué)與中小學(xué)教師共同參與到教師教育改革發(fā)展的行動(dòng)研究中,他們是平等的參與者與探究者,在保留各自獨(dú)立思考的前提下,應(yīng)該相互理解與接納,并以不同的方式記錄研究的過程、呈現(xiàn)研究的結(jié)果,他們最終的目的都是改善教育實(shí)踐。可是不同的文化觀念與思維習(xí)慣會(huì)導(dǎo)致主體間矛盾的生成,進(jìn)而影響共同體成員之間的理解、默契以及信任[3]。

(二)機(jī)制缺失：合作共同體建構(gòu)的制度漏洞

大學(xué)與中小學(xué)教師教育合作共同體從本質(zhì)上來看,是雙方共同努力創(chuàng)建一個(gè)專門進(jìn)行教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的專業(yè)組織,然而,不管是資金的長效投入方面,還是經(jīng)營管理的規(guī)章制度方面、效果評(píng)價(jià)方式方面,都缺乏正規(guī)完善的監(jiān)督管理[4]。通過對(duì)不同地區(qū)的實(shí)踐效果調(diào)查發(fā)現(xiàn),這些新組織大多缺乏正式有效的管理,松散而無序。一方面,對(duì)大學(xué)教師而言,大多數(shù)參與者對(duì)于與中小學(xué)的合作只是流于形式,出于教育項(xiàng)目研究的功利性需要,并沒有真正的平等合作、完全融入其中的興趣；另一方面,對(duì)中小學(xué)教師來說,能夠有更多的機(jī)會(huì)接觸教師教育理論前沿,進(jìn)一步提升自我專業(yè)素養(yǎng),自然是要竭力爭取,但是參與人員數(shù)量是有限的,勢(shì)必形成中小學(xué)教師內(nèi)部競爭,形成參與者與非參與者之間的矛盾。此外,對(duì)于說服非參與者參與到諸如教師教育發(fā)展學(xué)校的運(yùn)行過程中去也存在很大難度。大學(xué)與中小學(xué)教師對(duì)教育問題的理性關(guān)注點(diǎn)不同,大學(xué)教師關(guān)注理性的認(rèn)識(shí),尋求理論上闡述問題的由來,揭示問題的本質(zhì)以及在應(yīng)然狀態(tài)下如何解決問題。而中小教師則關(guān)注具體教育問題是如何發(fā)生的,應(yīng)該如何解決。這就決定了他們之間必須存在制度性、規(guī)范性的動(dòng)力因素去督促彼此積極參與合作,全面融入組織中去。

(三)利益失衡：合作共同體融合的實(shí)質(zhì)性阻力

滕尼斯曾如此區(qū)分共同體與社會(huì),“共同體是持久和真正的共同生活,社會(huì)只不過是一種暫時(shí)的和表面的共同生活,因此,共同體本身應(yīng)該被理解為一種生機(jī)勃勃的有機(jī)體,而社會(huì)應(yīng)該被理解為一種機(jī)械的聚合和人工制品”[5]。因此,大學(xué)與中小學(xué)教師教育合作共同體并非一種簡單的工作領(lǐng)域上的交匯,而是建立在教育組織實(shí)體的雙邊聯(lián)系與互動(dòng)基礎(chǔ)之上的利益合作組織。這種組織間的共同利益可以加強(qiáng)成員間的互動(dòng)與聯(lián)系,使成員獲得相互支持的力量。然而,在大學(xué)和中小學(xué)教師教育合作過程中,逐步形成了多元利益主體并存的局面,這些利益主體包括：大學(xué)、中小學(xué)以及相關(guān)教育行政部門。不同的利益主體對(duì)于合作收益會(huì)有不同的期待,利益沖突不可避免。就大學(xué)與中小學(xué)而言,大學(xué)關(guān)注的是合作是否能夠?yàn)榻逃虒W(xué)理論研究帶來更開放的視野,是否會(huì)為科研帶來更有價(jià)值的數(shù)據(jù)資料,科研成果是不是能夠得以創(chuàng)新和突破；中小學(xué)則關(guān)注合作是否能夠提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量,這關(guān)系到學(xué)生的成績排名以及各種教育經(jīng)費(fèi)支持。雙方都想借助對(duì)方獲得自身的目標(biāo)和利益滿足,由此引發(fā)了大學(xué)與中小學(xué)教師教育合作培養(yǎng)共同體中的權(quán)力沖突。

三、大學(xué)和中小學(xué)教師教育合作共同體培育的路徑探析

(一)構(gòu)建堅(jiān)實(shí)的合作基礎(chǔ)和保障

大學(xué)與中小學(xué)合作關(guān)系的建立依賴于一定的基礎(chǔ)保障[6],一方面,雙方主體間生成的共同愿景是合作有效進(jìn)行的基礎(chǔ)內(nèi)生力量。這要求大學(xué)和中小學(xué)改變長久以來合作中的主從關(guān)系,大學(xué)老師和中小學(xué)老師需要從教師教育改革的立場出發(fā)進(jìn)行反思,進(jìn)而在雙方主體間形成一種關(guān)于合作目標(biāo)的共同愿景,這種愿景有助于形成共同的實(shí)踐信念,逐漸生成共同的價(jià)值觀和利益。如此,在教育教學(xué)和研究過程中雙方主體間不同的觀點(diǎn)才能被容納,合作雙方彼此也能體悟到對(duì)方對(duì)合作的認(rèn)同、責(zé)任。這種由共同愿景所生發(fā)出的隱形力量,是推動(dòng)大學(xué)與中小學(xué)合作的持久動(dòng)力。例如,美國的堪薩斯州立大學(xué)與曼哈頓學(xué)區(qū)建立的合作關(guān)系,最初,雙方合作僅建立在利益和興趣基礎(chǔ)之上,并注重解決一些實(shí)際問題,隨著合作的順利進(jìn)行,雙方逐漸挖掘出這種合作具有提升教學(xué)效果、整合學(xué)科專業(yè)發(fā)展等深層影響力。另一方面, 大學(xué)與中小學(xué)合作順利進(jìn)行的保障是形成平等和諧的文化氛圍。在這種具有內(nèi)生性力量的文化氛圍中,大學(xué)、中小學(xué)以及地方教育行政人員都可以參與進(jìn)來,共同分享彼此的觀點(diǎn)和思想,融洽地探討和交流[5]。如此,中小學(xué)教師能夠在合作中具有更多的參與權(quán)、決策權(quán),從而將自身專業(yè)發(fā)展的重心放在自我反思與實(shí)踐基礎(chǔ)之上。大學(xué)也可以通過與各機(jī)構(gòu)的交流挖掘更多提升專業(yè)質(zhì)量的合法化理路。

(二)形成合理完善的組織管理機(jī)制

為了保證大學(xué)與中小學(xué)合作的有序進(jìn)行,雙方主體需要根據(jù)自身發(fā)展需要,以及地區(qū)發(fā)展需求制定合理完善的組織管理機(jī)制。一方面,合作共同體內(nèi)要形成有效的協(xié)調(diào)機(jī)制。從英國所采取的教師教育伙伴關(guān)系模式來看,政府的強(qiáng)力支持是合作共同體建構(gòu)與生長的主要助推力量。例如,政府可以制定相關(guān)的政策制度或者是給予物質(zhì)支持。在具體合作過程中,大學(xué)與中小學(xué)應(yīng)與地方教育行政部門積極溝通協(xié)調(diào),組成工作指導(dǎo)小組、學(xué)校指導(dǎo)委員會(huì)、聯(lián)絡(luò)小組、多方協(xié)調(diào)委員會(huì)等專門的工作部門,這樣有助于改善合作共同體內(nèi)平行管理存在的困擾,政府參與宏觀調(diào)控,為合作主體搭建對(duì)話協(xié)商的平臺(tái),也可以使中小學(xué)教師有更多的話語權(quán),從而保障合作順利開展。另一方面,有效的監(jiān)督和激勵(lì)機(jī)制也是必要的。由于合作共同體具有回報(bào)滯后性以及不確定性的特征,且多方主體的利益存在著分歧,一旦出現(xiàn)利益方面的沖突,這種協(xié)商性質(zhì)的契約關(guān)系就會(huì)被破壞[7]53-54。因此,組織內(nèi)部必須結(jié)合主體的自我道德約束、契約協(xié)議的約束力、社會(huì)監(jiān)督的約束力等綜合性力量建立相關(guān)監(jiān)督機(jī)制進(jìn)行預(yù)防。在共同體成員加入組織時(shí),相關(guān)的領(lǐng)導(dǎo)可以用法律或者協(xié)議來約束其進(jìn)入和退出組織的行為。關(guān)于進(jìn)入規(guī)定,在雙方簽訂的合作協(xié)議書上須明確列出各自的權(quán)利義務(wù)、合作時(shí)間、合作雙方負(fù)責(zé)人、參與成員,以及負(fù)責(zé)人和成員變更條件等規(guī)定；關(guān)于退出規(guī)定,要明確提出各種退出限制,防止參與方退出的隨意性。進(jìn)入和退出機(jī)制的規(guī)定,關(guān)鍵在于防患未然,各種規(guī)定要合理合法,避免法律糾紛。

(三)建構(gòu)利益公平分配的協(xié)調(diào)機(jī)制

大學(xué)與中小學(xué)教師教育合作共同體內(nèi)部存在的權(quán)力沖突是影響各主體平等參與、交流對(duì)話的外部阻力。中小學(xué)教師在合作中多為執(zhí)行者的地位,因此提升中小學(xué)教師在合作項(xiàng)目決策上的參與權(quán)、話語權(quán)是當(dāng)務(wù)之急,這也是提高中小學(xué)教師教學(xué)自主意識(shí)的有力舉措。當(dāng)然,通過外部力量賦予中小學(xué)教師一定的權(quán)力只是解決權(quán)力沖突的外部因素,更重要的是要增強(qiáng)中小學(xué)教師的專業(yè)技能與生成教育智慧。因此,在合作共同體內(nèi),組織領(lǐng)導(dǎo)必須要充分考慮各主體的差異性與異質(zhì)性,針對(duì)不同特征的教師要嘗試賦予其不同方面的權(quán)力,這樣有助于挖掘各主體的內(nèi)在智慧潛力。此外,解決合作主體之間存在的利益沖突,建立合理分配利益的健康格局也是組織穩(wěn)健發(fā)展必不可少的。只有兼顧各主體利益,才能做到共生共贏。大學(xué)與中小學(xué)教師教育合作共同體的目標(biāo)可以簡單地概括為教育發(fā)展、教師發(fā)展以及學(xué)生發(fā)展三個(gè)方面,這三個(gè)方面的目標(biāo)不是獨(dú)立存在的,而是相互交織、相互影響并動(dòng)態(tài)變化著。而且,這三方面的目標(biāo)也不是任何一方主體獨(dú)自努力就能完全實(shí)現(xiàn)的,它需要各方主體合作完成。這就要求共同體成員能夠相互理解,相互借鑒,從組織的共同利益目標(biāo)出發(fā),這樣最終的結(jié)果才能令各方主體獲益。

總之,作為不同利益主體的大學(xué)與中小學(xué)基于共同的利益而形成合作關(guān)系,反映了我國當(dāng)前社會(huì)轉(zhuǎn)型背景下教育改革的價(jià)值訴求,是對(duì)我國不同地區(qū)、不同層次學(xué)校進(jìn)行改革的一種實(shí)踐性探索和有效嘗試。“大學(xué)的教師教育發(fā)展需要中小學(xué)支持,而中小學(xué)的學(xué)校改進(jìn)也需要大學(xué)的幫助,它們之間擁有共同的利益交集,雙方都需要對(duì)方支持才能獲得更好的發(fā)展,這為雙方合作提供了必要性”[8]。同時(shí),通過合作,大學(xué)文化中所蘊(yùn)含的理性思考、對(duì)事物本源探究的學(xué)術(shù)態(tài)度和對(duì)教育理想的執(zhí)著追求等特質(zhì)與中小學(xué)文化中蘊(yùn)含的直率、活潑、感性等個(gè)性元素不斷碰撞與融合,從而生成能夠感召共同體成員在研究中實(shí)踐、在實(shí)踐中研究,在理論與實(shí)踐交融的過程中獲得實(shí)踐智慧,形成新型群體文化。這就表明大學(xué)與中小學(xué)教師教育共同體的建構(gòu)具有一定可能性。

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(責(zé)任編輯：金云波)

·教育研究·

作者簡介：蔣國平(1964-),女,河南羅山人,教授,碩士生導(dǎo)師,主要從事經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教學(xué)和研究工作。

基金項(xiàng)目：河南省教師教育課程改革研究重點(diǎn)項(xiàng)目(2013-JSJYZD-021)

收稿日期：2015-04-26

中圖分類號(hào)：G451.2

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1003-0964(2015)04-0078-04