論課程改革的制度化

張俊列

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

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論課程改革的制度化

張俊列

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

摘要：制度化既是課程改革持續(xù)進(jìn)行的成果，亦是改革走向成功的前提條件，但同時(shí)也表明制度化階段存在悖論特征：或者持續(xù)進(jìn)行，成為學(xué)校和教師的日常實(shí)踐；或者由于抵抗、沖突而終止。因此，促使課程改革的制度化是檢驗(yàn)改革合理性的標(biāo)準(zhǔn)。鑒于此，受新制度主義的啟發(fā)：以“有限理性”為制度化的生成前提，將課程改革界定為一種“有限理性”行為；以“公共理性”為制度化的生成策略，著重于對(duì)課程改革的主體構(gòu)成及其關(guān)系進(jìn)行分析；以“實(shí)踐合理性”為制度化的生成標(biāo)準(zhǔn)，課程改革的制度化也就是實(shí)現(xiàn)目的合理性、工具合理性、價(jià)值合理性有機(jī)統(tǒng)一的過程。

關(guān)鍵詞：制度化；課程改革；有限理性；公共理性；實(shí)踐合理性

所謂課程改革的制度化，是以“課程改革”自身為“制度化”的對(duì)象，即促進(jìn)課程改革自身的主體組成、價(jià)值取向、利益博弈、思維方式諸方面的規(guī)范性與合理性。如何促進(jìn)課程改革的制度化已經(jīng)成為課程改革自身的現(xiàn)實(shí)需要與目的，關(guān)乎著課程改革的成敗。唯有立足于此，才能避免改革因權(quán)力變革、主體更換等而導(dǎo)致的“鐘擺現(xiàn)象”等問題，才能走向成功的課程改革。如，邁克爾·富蘭所說：“各級(jí)機(jī)構(gòu)都在想如何使越來越多的課程計(jì)劃制度化(institutionalzied)，而教師們則認(rèn)為正是這些變革的推動(dòng)者自己首先應(yīng)該制度化，而不是課程計(jì)劃?！盵1](P20～21)制度化既是課程改革持續(xù)進(jìn)行的成功結(jié)果，亦是改革走向成功的前提條件，但同時(shí)也表明制度化階段存在悖論特征：或者持續(xù)進(jìn)行，成為學(xué)校和教師的日常實(shí)踐；或者由于抵抗、沖突而終止。因此，促使課程改革的制度化是檢驗(yàn)改革合理性的標(biāo)準(zhǔn)。然而，當(dāng)前有關(guān)制度化的研究屈指可數(shù)。僅就邁克爾·富蘭將制度化作為課程變革啟動(dòng)與實(shí)施后的第三階段有所分析，然而，邁克爾·富蘭也只是將制度化作為變革持續(xù)進(jìn)行的一個(gè)更高的階段而已，卻忽略了制度化也應(yīng)該是變革啟動(dòng)與實(shí)施的前提條件。鑒于此，筆者借用新制度主義經(jīng)濟(jì)學(xué)的有關(guān)理論，從3個(gè)方面對(duì)此問題展開探討。

一、“有限理性”假設(shè)：制度化的生成前提

制度的產(chǎn)生源自于人性的內(nèi)在需求，因而，以人性假設(shè)為基礎(chǔ)來分析制度變遷理論遂成為重要的方法論。各種制度變遷理論都包含著特定的人性假設(shè)，特別是隨著新制度主義經(jīng)濟(jì)學(xué)的興起，制度變遷理論成為核心的分析工具。所以，對(duì)課程改革制度化的分析，首先需要從人性假設(shè)入手，這是探討該問題的一個(gè)理論前提。如何理解課程改革？是純粹的理性設(shè)計(jì)、復(fù)制行動(dòng)，還是有限理性的復(fù)雜變革行為？實(shí)際上，課程改革自身的歷史已經(jīng)表明，一種基于“完全理性”的假設(shè)顯然遭遇了實(shí)踐的困境。相反，“有限理性”假設(shè)更能貼近人的現(xiàn)實(shí)性，進(jìn)而有助于行動(dòng)。它“最早由西蒙教授引入經(jīng)濟(jì)學(xué)的，是指經(jīng)濟(jì)主體通過其實(shí)際行為表現(xiàn)出來的理性?！盵2](P3)傳統(tǒng)“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)認(rèn)為人具有完全理性，因而能夠掌握完全信息，通過選擇最佳的行動(dòng)方式，取得最大的效果，其制度邏輯遵循“算計(jì)取向”。西蒙對(duì)此作出了批判，他認(rèn)為經(jīng)濟(jì)學(xué)家給“經(jīng)濟(jì)人”賦予一種全知全能的理性是十分荒謬的，“行為主體打算做到理性，但現(xiàn)實(shí)中卻只能有限度地實(shí)現(xiàn)理性”。[3](P92)有限理性對(duì)人的假設(shè)包含以下特質(zhì)：(1)選擇行為是在有限理性思考下作出的，一般受到認(rèn)知、環(huán)境和信息不確定的約束；(2)認(rèn)知偏差對(duì)選擇行為及其結(jié)果發(fā)生重要作用，理性的發(fā)揮存在著一個(gè)實(shí)現(xiàn)程度問題；(3)注重人的選擇行為本身及其過程，而不以過分注重結(jié)果的期望效用理論的行為最大化為原則?？梢缘弥?，有限理性遵循的制度邏輯是一種“文化取向”。個(gè)體的行為并不都是基于對(duì)利益的計(jì)算而作出的，而是基于他們對(duì)“我怎么做才是合適的”判斷來作出的。行為選擇更多是指一種內(nèi)化了的社會(huì)壓力，是一種對(duì)個(gè)體或組織具有約束力的社會(huì)期望，行為者會(huì)認(rèn)為遵守這樣的社會(huì)規(guī)范是正當(dāng)?shù)?，是一種社會(huì)責(zé)任。[4](P103)

基于“有限理性”的人性假設(shè)，新制度主義被用來分析各項(xiàng)社會(huì)領(lǐng)域的制度變革，而教育作為提供公共服務(wù)、承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，并且其合法性主要來自于公共認(rèn)可的領(lǐng)域，被視為新制度主義最為適切的應(yīng)用領(lǐng)域。據(jù)此可認(rèn)為，任何一項(xiàng)改革都不可能按照“完全理性”所設(shè)想的那樣，是一種精確的計(jì)算過程，而是充滿著現(xiàn)實(shí)的不確定性與復(fù)雜性。即由于受到客觀方面的限制，決策者難以做到完全理性，也就是說，有限理性主要是指“客觀有限理性”的情形。而對(duì)于決策者自身來說，雖然認(rèn)識(shí)到人類的理性有限，但是通過改進(jìn)決策過程，不斷完善改革方案，尋找到次優(yōu)的方案，可以逼近理性的過程。因而，改革本身就意味著對(duì)有限理性的克服，但這是一個(gè)必須過程，而不是計(jì)算與生產(chǎn)。如哈耶克所說：“這是一個(gè)不可或缺的領(lǐng)域，因?yàn)檎沁@個(gè)領(lǐng)域，才是理性據(jù)以發(fā)展和據(jù)以有效發(fā)揮作用的唯一環(huán)境?！盵5](P14～15)哈耶克所說的“不可或缺的領(lǐng)域”，旨在強(qiáng)調(diào)理性對(duì)社會(huì)實(shí)踐保持的開放性，以此來彌補(bǔ)自身的不足，并逐漸地實(shí)現(xiàn)理性進(jìn)化。課程改革要堅(jiān)持審慎的、開放的合理性標(biāo)準(zhǔn)。完全理性觀運(yùn)用于課程改革，會(huì)導(dǎo)致對(duì)理性的盲目信任，視課程改革為從上到下的政策執(zhí)行過程，如此則容易產(chǎn)生對(duì)某些特權(quán)觀念的盲目崇拜和非批判性態(tài)度。特別是在一種理想的真空中進(jìn)行文本的試驗(yàn)，就會(huì)走向形式主義。這種“制度邏輯”通過自我神話，使之免于理性的質(zhì)疑和沖擊。當(dāng)前的課程改革，遵循了完全理性的邏輯，從《綱要》的制定、頒布到全面實(shí)施，采取自上而下的行政推行方式，這樣容易出現(xiàn)兩種情況：或者以共性代替?zhèn)€性，將共性簡(jiǎn)單地遷移到個(gè)性之中；或者把個(gè)性簡(jiǎn)單地提升為共性，將特殊等同于一般。如此“計(jì)算取向”大大簡(jiǎn)化了課程改革中整體與局部的復(fù)雜動(dòng)態(tài)關(guān)系，忽略了現(xiàn)實(shí)變革的復(fù)雜性。實(shí)際上，很多課程改革之所以難以成功，部分是因?yàn)闆Q策者天真的設(shè)想，部分是因?yàn)閷?shí)質(zhì)性問題的解決是一項(xiàng)復(fù)雜的內(nèi)部事物。邁克爾·富蘭認(rèn)為：“有三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的原因?qū)е麓蠖鄶?shù)規(guī)劃的失敗。那就是超理性主義，不考慮地方情況與文化，頗具危險(xiǎn)的誘惑性和不徹底性”[1](P99)，所以，需要轉(zhuǎn)變決策理念，使其制度邏輯轉(zhuǎn)向“文化取向”。改革者或決策者需對(duì)他人保持開放的態(tài)度，將改革看作是一種反思平衡的動(dòng)態(tài)過程，通過對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的充分揭示與認(rèn)識(shí)，對(duì)各種判斷、原則的反復(fù)比較，進(jìn)而作出限制、修改，有效地化解沖突，最終達(dá)至和合與創(chuàng)新。

課程改革是一種“有限理性”行為，有限理性所揭示的并非是對(duì)理性的否定與拋棄，也并非是對(duì)非理性的極度張揚(yáng)，而是改變了理性運(yùn)用的思想基礎(chǔ)與實(shí)踐方法。雖然其最初源自于新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)關(guān)于人性的假設(shè)，但是它以現(xiàn)實(shí)條件與需要為出發(fā)點(diǎn)，在這點(diǎn)上是符合馬克思的實(shí)踐人性觀的。所以，“有限理性”是作出決策與行動(dòng)的基本思維方式，故而是課程改革制度化的理論前提。

二、追尋“公共理性”：制度化的生成策略

為何將公共理性作為制度化的生成策略，姑且不論。在新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)中，有一經(jīng)典隱喻——“囚徒困境”(prisoners’dilemma)，對(duì)我們的分析頗具啟發(fā)意義：

這個(gè)詞出自一種博弈論情境：兩個(gè)囚徒被分別關(guān)在兩個(gè)屋子里，不能互相交流。他們處于兩難境地：究竟應(yīng)該拒不招供以求指控他們的罪名不能成立(這要冒其他囚徒揭發(fā)自己的風(fēng)險(xiǎn))，還是應(yīng)該招供并揭發(fā)其他囚徒以求得寬大處理？這種兩難境地可通過兩個(gè)囚徒間的合作來化解。換言之，個(gè)人的理性行為會(huì)產(chǎn)生對(duì)群體不利的結(jié)果，而合作則能獲益。

囚徒困境描述了這樣一種處境：當(dāng)雙方或多方不合作時(shí)，他們的處境就惡化；但是，由于另一方或另幾方不可能作出可靠約定，每一方就都會(huì)冒險(xiǎn)自行其是。我們的結(jié)論只能是，在有的時(shí)候但并非永遠(yuǎn)，合作是社會(huì)所歡迎的；同時(shí)，需要有制度來鞏固這樣的合作，而且還要防止制度陷入助長(zhǎng)不合作的情境中去。[6](P116～117)

這個(gè)隱喻表明了合作的重要性，即“當(dāng)人們合作時(shí)，他們的境況往往會(huì)優(yōu)于不合作”。[6](P111)所以，合作是人們實(shí)現(xiàn)利益最大化的有效前提，而合作的基礎(chǔ)有賴于形成公共理性。公共理性是由羅爾斯所提出的政治學(xué)概念，即“各種政治主體以公正的理念，自由而平等的身份，在政治社會(huì)這樣一個(gè)持久存在的合作體系之中，對(duì)公共事務(wù)進(jìn)行充分合作，以產(chǎn)生公共的、可以預(yù)期的共治效果的能力?！盵7](P1～46)然而，公共理性并非是先在的，需要各行動(dòng)者在廣泛合作與信任基礎(chǔ)上的努力方能實(shí)現(xiàn)。而公共理性一旦形成，便具有了制度化的力量，既能保障各行動(dòng)者的主體與自由權(quán)利，又有助于緩解彼此間的沖突。因而，從“行動(dòng)者”的角度入手推動(dòng)制度化的策略非常必要，而且這類策略往往具有更多的可控性。

在課程改革中，當(dāng)面對(duì)新舊觀念的角力時(shí)，改革者通常會(huì)借助于自上而下的權(quán)力方式，力圖采取措施，使人們更多地接受或采用新的改革理念，例如，進(jìn)行大規(guī)模的教師培訓(xùn)，增加對(duì)學(xué)校人員的激勵(lì)，通過評(píng)估、督導(dǎo)等手段強(qiáng)化改革政策的實(shí)施力度等。從短期來看，這些措施無疑具有顯著的效果。然而，與此同時(shí)也將會(huì)激發(fā)更大的反對(duì)力量，甚至?xí)跓o形中促成反變革者同盟。強(qiáng)大的反對(duì)力量則來自于學(xué)校和教師，特別是產(chǎn)生課程改革的“疲勞癥”。與改革主導(dǎo)者所具有的高度熱情剛好相反，面對(duì)多樣、頻繁的課程改革，理應(yīng)作為真正改革主體的學(xué)校和教師卻日益陷入“被改革”的疲勞狀態(tài)，失去參與改革的激情和活力。實(shí)際上，我們可以換一種思路，即從問題的反面出發(fā)，即考慮如何削弱來自不同方面的阻力，在現(xiàn)有條件下達(dá)成基本的共識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)改革愿景，促使新的秩序的生成。這說明，合作乃是促成公共理性的必要條件，而如何促成公共理性就成為制度化的應(yīng)有內(nèi)涵與生成策略。這個(gè)必要條件限定了課程改革的主體構(gòu)成的復(fù)合性與主體間的交往性關(guān)系。

1.復(fù)合性：課程改革的主體構(gòu)成

所謂主體，是指實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的承擔(dān)者。研究課程改革，必須要關(guān)注課程改革的主體問題。課程改革的深化階段，也是容易滋生改革“疲勞癥”的階段。如何突破這一困境，需要轉(zhuǎn)變改革的主體，實(shí)現(xiàn)主體的合作是改革走向成功的動(dòng)力因素。

課程改革的主體構(gòu)成是復(fù)合性的，包括權(quán)利主體(主要指中央和地方政府)、利益主體、理論主體(主要指專家等理論研究者)和行動(dòng)主體(主要指學(xué)校和教師)。決策過程關(guān)乎課程改革的全局，決策的結(jié)果——制定的文本乃是啟動(dòng)課程改革的直接依據(jù)與綱要，它是優(yōu)先之事。是故，決策在課程改革中具有決定性作用，決策的制度化乃是課程改革制度化的核心內(nèi)容，這就首先需要規(guī)范決策過程的原則與程序。

就“原則”而言，至少涉及到教育決策相關(guān)的價(jià)值選擇、思維方式、主體構(gòu)成、權(quán)力配置、過程策劃與質(zhì)量判斷等方面；就“程序”而言，在一定意義上是決策原則理論的制度化表達(dá)，即通過程序制度，包括對(duì)每一個(gè)程序應(yīng)達(dá)到的基本目標(biāo)的確認(rèn)，使原則進(jìn)入到操作層面。決策程序至少應(yīng)包括預(yù)案制訂、預(yù)案審議、初案試行、初案修訂、決案審定、決案推行和反饋評(píng)價(jià)等步驟。[8](P7)由此可知，邁向成功的課程改革主體乃是多元構(gòu)成的，特別是決策的形成更是一個(gè)復(fù)雜的過程和改革議程，它必須是分析在先，規(guī)劃在后，磋商貫穿其中。

2.交往性：課程改革主體間關(guān)系

在多數(shù)時(shí)候，人們普遍認(rèn)為決策主體與理論主體處于上層的領(lǐng)導(dǎo)地位，而將行動(dòng)主體視為下層的決策執(zhí)行者。這是一種對(duì)象性關(guān)系，即將行動(dòng)者看作是被改革、改造的對(duì)象。這一傳統(tǒng)的主體關(guān)系已經(jīng)通過我們對(duì)改革主體構(gòu)成的分析被否定了。那么，在我們看來，改革主體間應(yīng)是一種交往性關(guān)系。而我們所謂的“公共理性”乃是主體間交往的結(jié)果，即達(dá)成“共識(shí)”。共識(shí)，在康德看來是一種“群體感覺”，與之對(duì)應(yīng)的是“私人感覺”。私人感覺來源于人的感官，而“共識(shí)”來源于人與人之間的交往。[9](P125)交往的基礎(chǔ)是平等與自由。對(duì)于課程改革的主體而言，影響交往關(guān)系最為重要的是利益，正是對(duì)利益的不同訴求而限定了改革主體的理念認(rèn)同，這是最為現(xiàn)實(shí)的交往目的和需要。由于任何改革都不可避免地涉及到對(duì)原有權(quán)力行使空間與資源配置格局的重組，并最終導(dǎo)致對(duì)既定利益占有份額的調(diào)整，因而對(duì)絕大多數(shù)人來說，最終決定他們是否以及在多大程度上參與或支持教育改革的主要因素，并不是對(duì)理念的守持，而是對(duì)利益的權(quán)衡。[10](P11)比如說這次課程改革針對(duì)“應(yīng)試教育”的弊病，在理念上提出了六項(xiàng)具體指標(biāo)。若單從價(jià)值理性來講，本無可非議。然而，這一改革自開始便不斷遭到多方的批評(píng)與抵制。最為主要的原因就在于改革打破了既有的“應(yīng)試教育”利益格局，其中最為明顯的當(dāng)屬教材管理體制改革。如何在既有條件下，實(shí)現(xiàn)總體性利益的趨向一致性，使得課程改革獲得最大的推動(dòng)力？按照主體間交往關(guān)系的思維方式，就需要分析利益主體及其關(guān)系的多種狀態(tài)與可能性。通過利益協(xié)商，創(chuàng)造可能條件下的最大驅(qū)動(dòng)力，不斷提高利益主體創(chuàng)造和獲取利益的主動(dòng)性、合理性與協(xié)調(diào)性，提升利益驅(qū)動(dòng)指數(shù)。[8](P5)此外，必須強(qiáng)調(diào)的是，課程改革的主體間關(guān)系并非固化，而是隨著課程改革的推進(jìn)，其主體地位與關(guān)系相應(yīng)地發(fā)生改變。一般而言，在改革的初期，決策主體處于中心與關(guān)鍵地位；到中期，決策主體將會(huì)讓位于行為主體，圍繞行為主體的需要作出相應(yīng)的調(diào)適?？梢?，課程改革的實(shí)踐需要決定了改革主體的地位與作用。因而要根據(jù)實(shí)踐的需要及時(shí)調(diào)整主體地位和采取相應(yīng)的策略，避免“制體錯(cuò)位”和策略滯后等問題。

三、趨向“實(shí)踐合理性”：制度化的生成標(biāo)準(zhǔn)

按照新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的觀點(diǎn)，制度可以分為內(nèi)在制度與外在制度兩種。內(nèi)在制度是從人類經(jīng)驗(yàn)中演化出來的。它體現(xiàn)著過去曾最有益于人類的各種解決辦法，如傳統(tǒng)習(xí)俗、倫理規(guī)范；外在制度是被自上而下地強(qiáng)加和執(zhí)行的。它們由一批代理人設(shè)計(jì)和確立，這些代理人通過一個(gè)政治過程獲得權(quán)威，如司法制度。按照很多人的理解，課程改革的制度化當(dāng)然屬于外在制度，因?yàn)閺亩鄶?shù)課程改革來看，其規(guī)范、規(guī)則與程序都是由領(lǐng)導(dǎo)、專家所預(yù)先設(shè)計(jì)好，并借以自上而下的行政力量強(qiáng)制推行而成的。但是，這種理解忽略了我們所談到的利益主體在制度生成過程中長(zhǎng)期的、復(fù)雜的制度博弈，也忽略了制度設(shè)計(jì)主體自身的有限理性與經(jīng)濟(jì)屬人性。正是因?yàn)槔斫馍系钠H，以至于長(zhǎng)期忽略了對(duì)課程改革制度化的關(guān)注，形成了研究上的空缺。對(duì)于課程改革而言，其制度化過程遠(yuǎn)非“自上而下”或“自下而上”所能概括。“作為實(shí)踐的政策，是在主流力量、抵制力量和混沌力量的相互交鋒中誕生的，所以政策絕不是簡(jiǎn)單的權(quán)力不對(duì)稱的結(jié)果。由于中間力量的存在，控制(或主流)力量并不能高枕無憂，它要受到由它控制的力量的侵蝕和削弱?！盵11](P20)因此，我們要超越“或主流或抵制”的二元認(rèn)識(shí)論，否則，會(huì)不免陷入“唯理論”與“經(jīng)驗(yàn)論”的誤區(qū)。課程改革作為一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，其制度化也就是趨向?qū)嵺`合理性的過程?！皩?shí)踐合理性”是對(duì)“實(shí)踐”的性質(zhì)、特征、過程、結(jié)果、價(jià)值、意義等進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)，所關(guān)注的是“是怎樣”和“應(yīng)如何”的問題，根本而言是個(gè)評(píng)價(jià)概念，需要將事實(shí)判斷和價(jià)值判斷有機(jī)結(jié)合起來。課程改革乃是新舊交替的動(dòng)態(tài)過程，需要確立一種合理的行為規(guī)范體系，以指導(dǎo)改革實(shí)踐。因而，實(shí)踐合理性乃是課程改革制度化的生成或評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這也是實(shí)現(xiàn)課程改革低成本發(fā)展的應(yīng)有內(nèi)涵。課程改革的實(shí)踐合理性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包含三種取向：目的合理性、工具合理性、價(jià)值合理性。三者相結(jié)合才能形成一個(gè)完整的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，缺其一都不能構(gòu)成實(shí)踐合理性標(biāo)準(zhǔn)。

1.實(shí)踐目的合理性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

實(shí)踐目的合理性也即合乎人性與物性的雙重邏輯。[12]按照馬克思的觀點(diǎn)，人的實(shí)踐活動(dòng)乃是合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一。而合乎人性也即合乎目的性，即康德所謂的“人是目的”。實(shí)踐的目的合理性是對(duì)實(shí)踐目的的性質(zhì)所作出的規(guī)約，具體來講：(1)實(shí)踐目的對(duì)人自身的存在具有怎樣的價(jià)值和意義，即價(jià)值意義標(biāo)準(zhǔn)；(2)目的實(shí)現(xiàn)的可能性何在，即客觀性標(biāo)準(zhǔn)；(3)目的自身的性質(zhì)所具有的合理性問題，即辯證性標(biāo)準(zhǔn)；(4)不同主體目的之間的相互關(guān)系問題，即融貫性標(biāo)準(zhǔn)；(5)怎樣實(shí)現(xiàn)不同主體實(shí)踐目的的統(tǒng)一性問題，即系統(tǒng)性標(biāo)準(zhǔn)。[13]

課程改革是根據(jù)新的社會(huì)與個(gè)人發(fā)展要求，而作出的革新實(shí)踐。其實(shí)踐的根本目的乃是“培養(yǎng)怎樣的人”的問題，它規(guī)約著整個(gè)課程改革的目的定位。但是，由于不同主體對(duì)各自發(fā)展的定位不同，因而也就體現(xiàn)為對(duì)課程改革目的的不同訴求。比如說，對(duì)于廣大農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生而言，教育仍然是“跳龍門”的主要途徑；而對(duì)于城市中產(chǎn)階層及以上的學(xué)生而言，對(duì)教育的享受性需要表現(xiàn)得更為強(qiáng)烈，因而更注重自我情感、價(jià)值等“自我實(shí)現(xiàn)”的目的。這就需要改革主體通過對(duì)現(xiàn)實(shí)人性的基本判斷，根據(jù)現(xiàn)實(shí)人主要的存在方式或?qū)嵺`特征，作出目的定位，而其依據(jù)就是以上五個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。目的乃是一切活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，因而，目的合理性乃是課程改革制度化的先決標(biāo)準(zhǔn)。

2.實(shí)踐工具合理性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

工具合理性是指基于現(xiàn)有的條件，運(yùn)用合理的手段來達(dá)到目的。R.N.吉厄認(rèn)為，客觀意義上的工具合理性是指：“使用的方法不僅是可以相信的，而且事實(shí)上是有助于實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目的?！盵14](P34～37)因此，工具合理性包括3項(xiàng)具體內(nèi)容：方法的可信性、方法和手段的有效性、方法和手段的最優(yōu)化。

課程改革是否合理，主要取決于其改革的安排與設(shè)計(jì)是否具有一定的客觀條件和手段，改革活動(dòng)所采取的方法和手段是否符合這些客觀條件，以及通過條件和手段的運(yùn)用對(duì)實(shí)現(xiàn)改革目的的初始判斷與估計(jì)。如前所述，課程改革是“有限理性”活動(dòng)，因而盡可能地做到對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)與條件的充分了解和把握，乃是人對(duì)自身有限理性的超越與補(bǔ)充。在此意義上來說，工具合理性所考慮和采用的標(biāo)準(zhǔn)，并非是改革者的主觀愿望、信念和道德標(biāo)準(zhǔn)，而更多的是對(duì)客觀性的把握，具有明確性(clarity)。“(關(guān)于目標(biāo)和手段)的明確性是變革過程中的一個(gè)恒久問題?！侥壳暗难芯繛橹?，革新的明確性依然是一個(gè)主要問題。改革越復(fù)雜(就像目前的案例一樣)，明確性的問題就越嚴(yán)重。簡(jiǎn)言之，缺乏明確性——混淆目標(biāo)和不具體的實(shí)施手段——表明了實(shí)施階段的一個(gè)主要問題?！盵1](P79)工具合理性體現(xiàn)了“合規(guī)律性”的要求，關(guān)乎到課程改革的有效性問題。但是，并不意味著對(duì)改革復(fù)雜性的排除，要防止陷入“虛假的明確性”(false clarity)當(dāng)中。當(dāng)改革以一種極為簡(jiǎn)單的方式詮釋時(shí)，虛假的明確性就會(huì)出現(xiàn)，自上而下的課程改革由于對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的把握不夠，極其容易陷入這種困境，這是我們當(dāng)前需要認(rèn)真去避免的。課程改革能否有效實(shí)施，取決于工具合理性，因此，它是評(píng)價(jià)改革制度化的一項(xiàng)重要標(biāo)準(zhǔn)。

3.實(shí)踐價(jià)值合理性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

實(shí)踐價(jià)值合理性是指實(shí)踐對(duì)主體自身所具有的價(jià)值意義的判斷，如實(shí)踐的目的是否有利于人的生存、發(fā)展和自由；實(shí)踐的結(jié)果是否對(duì)人具有積極性；實(shí)踐的結(jié)構(gòu)和功能是否具有價(jià)值最優(yōu)化或滿足多元主體的價(jià)值訴求。教育活動(dòng)是關(guān)于人的價(jià)值性活動(dòng)，因而價(jià)值合理性是課程改革的重要取向，主要表現(xiàn)為課程改革的理念與目的，具體涉及到知識(shí)觀、師生觀、教學(xué)觀等方面。課程改革并非是價(jià)值中立的活動(dòng)，通常充滿著價(jià)值沖突與矛盾，恰恰是這些價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)通常成為關(guān)于教育政策爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，也成為影響教育政策成敗的一個(gè)重要因素。

課程改革的價(jià)值合理性蘊(yùn)含著最優(yōu)化的要求。作為一項(xiàng)系統(tǒng)工程，若使某一主體的價(jià)值最大化，而使另外主體的價(jià)值最小化，就會(huì)破壞改革主體的合作與協(xié)調(diào)，使改革失去最大的動(dòng)力支持，這樣就會(huì)導(dǎo)致實(shí)踐在價(jià)值上趨向不合理性。具體來說，在課程改革中，以政府為主導(dǎo)的決策主體與以學(xué)院為主導(dǎo)的理論主體往往在價(jià)值取向上表現(xiàn)出較大的爭(zhēng)論，決策主體主要以教育符合政治、經(jīng)濟(jì)的利益為最大價(jià)值取向；而理論主體更傾向于教育對(duì)人自身的價(jià)值意義。若是單純根據(jù)決策主體的價(jià)值取向，課程改革就淪為政治、經(jīng)濟(jì)的工具，陷入物化境遇；而若是單純根據(jù)理論主體的價(jià)值取向，課程改革就容易走向浪漫主義或相對(duì)主義的人性化訴求，難以承載社會(huì)的責(zé)任和義務(wù)，最終脫離改革的現(xiàn)實(shí)境遇。毫不隱晦地說，當(dāng)前的課程改革恰好體現(xiàn)了這兩種價(jià)值傾向的對(duì)峙，使改革陷入疲勞的境遇。價(jià)值合理性，乃是課程改革的動(dòng)力機(jī)制，是課程改革制度化的核心指標(biāo)。

總之，制度化是課程改革走向成功的前提與結(jié)果。特別是在改革的深化期，對(duì)改革自身合理性的反思與完善構(gòu)成了改革的應(yīng)有內(nèi)容，而制度化正是這種反思所要達(dá)成的結(jié)果，并為深化改革提供了前提保障。正如許多學(xué)者所言，我國(guó)的課程改革正處于深化階段，因而，展開對(duì)制度化的研究是當(dāng)前實(shí)踐的需要。雖然，由于這一問題的復(fù)雜性，使其當(dāng)前的研究極為缺乏，但相信隨著實(shí)踐的需要，這一問題必將引起廣泛的關(guān)注和探討。

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On the Institutionalization of Curriculum Reform

ZHANG Junlie

(College of Education，Shanxi Normal University，Xi’an Shanxi 710062)

Abstract:Instituionalization even the successful outcome of the ongoing of curriculum reform too a prerequisite for success of reform. It also shows that the paradox features in the stage of institutionalization. Or becoming a daily practice of schools and teachers, or termination because of resistance, conflict. Therefore, to promote the institutionalization of the curriculum reform is the reasonableness standard to test reform. In view of this, inspired by the neo-institutional: the “bounded rationality” as the precondition instituionalization,and curriculum reform will be defined as a kind of “bounded rationality” action; the “public rationality” for the formation of institutionalized strategy, focusing on analysis subject composition and their relationships of curriculun reform; to “practical rationality” as institutionalized generate standard, institutionalization also is to achieve unity process of the purpose rationality, instrumental rationality, value rationality.

Key words:institutionalization，curriculum reform，boundedly rationality，public rationality，practical rationality

作者簡(jiǎn)介：張俊列，甘肅天水人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院講師，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論、教育哲學(xué)、書法課程與教學(xué)論研究。

基金項(xiàng)目：本文系教育部人文社科青年 《課程美學(xué)的理論建構(gòu)及其實(shí)踐機(jī)制研究》(14YJC880111);中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)專項(xiàng)資金項(xiàng)目《課程美學(xué)的理論建構(gòu)研究》(14SZYB05)的階段性成果。