初任教師課堂中學(xué)生問(wèn)題行為產(chǎn)生的原因及對(duì)策

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初任教師課堂中學(xué)生問(wèn)題行為產(chǎn)生的原因及對(duì)策

趙迪蘇琪李德顯

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院，遼寧大連116021）

【摘要】如何減少課堂問(wèn)題行為的產(chǎn)生，保持良好的課堂教學(xué)紀(jì)律，是初任教師在教學(xué)中面臨的主要問(wèn)題之一。本文總結(jié)了課堂問(wèn)題行為的類型、特點(diǎn)及師生雙方面的影響，主要從教師、學(xué)生、環(huán)境三個(gè)方面深入分析了初任教師課堂中學(xué)生問(wèn)題行為產(chǎn)生的原因，并提出了內(nèi)部控制與外部控制結(jié)合、“家校合一”等優(yōu)化課堂問(wèn)題行為管理的對(duì)策。在教學(xué)實(shí)踐方面，希望能給予初任教師一定啟發(fā)。減少問(wèn)題行為的發(fā)生，是本文欲要達(dá)到的目的。

【關(guān)鍵詞】初任教師；課堂問(wèn)題行為；原因；對(duì)策

李德顯（1966-），遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院，教授。

一、問(wèn)題的提出

初任教師亦稱新教師。美國(guó)麥克唐納認(rèn)為，初任教師是指已經(jīng)完成所有職前訓(xùn)練課程后，取得教師資格證書，并受雇于某個(gè)學(xué)區(qū)，從教時(shí)間為一年內(nèi)的中小學(xué)教師。①“課堂問(wèn)題行為”是指學(xué)生或者教師在教學(xué)環(huán)境中，受到一定的刺激所引起的、經(jīng)常發(fā)生的、違反課堂規(guī)則、程度不等的妨礙及干擾教學(xué)管理活動(dòng)的正常進(jìn)行或影響教學(xué)效率的行為。②初任教師是特殊的群體，是每一個(gè)教師成長(zhǎng)必須經(jīng)歷的階段。面對(duì)學(xué)生擾亂課堂紀(jì)律的行為時(shí)，不少初任教師采用極端做法：對(duì)該生不管不問(wèn)，不影響他人就行；要么把教學(xué)課上成管理課，使得課堂氣氛過(guò)于緊張。無(wú)論紀(jì)律渙散的課堂還是強(qiáng)制束縛的課堂，都不利于有效教學(xué)。美國(guó)學(xué)者多勒在杰克遜等人的研究基礎(chǔ)上概括了課堂教學(xué)的五個(gè)重要特點(diǎn)：多元性、同時(shí)性、即時(shí)性、難測(cè)性、歷時(shí)性。③然而，有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的成手教師也未必能很好地控制課堂問(wèn)題行為，對(duì)于初任教師則是更難同時(shí)兼顧教學(xué)進(jìn)度與課堂控制。因此，初任教師要想更好地控制課堂，就要“知己、知彼”，探究課堂問(wèn)題行為產(chǎn)生的原因，才能“百戰(zhàn)不殆”。

二、課堂問(wèn)題行為的類型、特點(diǎn)及影響

（一）課堂問(wèn)題行為的分類及特點(diǎn)

美國(guó)學(xué)者威克曼把破壞課堂、不守紀(jì)律等方面的行為歸納為擾亂性問(wèn)題，把退縮、膽怯、神經(jīng)過(guò)敏等行為歸納為心理問(wèn)題行為；奎伊將課堂問(wèn)題行為歸納為：人格型、行為型、情緒型。④我國(guó)也有學(xué)者將課堂問(wèn)題行為分為：行為不足、行為過(guò)度、行為不適。行為不足是指課堂上學(xué)生被期望的行為很少發(fā)生或是不發(fā)生，如沉默寡言；行為過(guò)度是指課堂上某些動(dòng)作或問(wèn)題行為經(jīng)常發(fā)生，如嘲笑他人；行為不適是指學(xué)生被期望的行為在不適合的情景中發(fā)生，如在討論時(shí)，學(xué)生保持安靜。無(wú)論是哪種類型的課堂問(wèn)題行為，教師都應(yīng)該格外警覺(jué)，以免造成更為嚴(yán)重的后果。

課堂問(wèn)題行為具有普遍性、突發(fā)性和程度上的差異性。鄧?yán)蠲吩趯?duì)學(xué)生課堂問(wèn)題行為研究文中引用“斯威夫特等人對(duì)課堂進(jìn)行系統(tǒng)的觀察發(fā)現(xiàn)，在典型的課堂里25%～30%的學(xué)生有問(wèn)題行為。不僅紀(jì)律差生、學(xué)習(xí)后進(jìn)生有問(wèn)題行為，學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生也會(huì)偶爾出現(xiàn)有課堂問(wèn)題行為。他們只是表現(xiàn)在不同的數(shù)量、頻率和嚴(yán)重程度?！雹?/p>

（二）課堂問(wèn)題行為產(chǎn)生的影響

埃默認(rèn)為，學(xué)生的問(wèn)題行為可以直接或間接地引起教師的消極情緒，給教師帶來(lái)負(fù)面的影響，從而影響課堂教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行。⑥在初任教師的滿意度調(diào)查中顯示，在入職三年內(nèi)46.32%的新教師會(huì)重新選擇職業(yè)。⑦課堂控制的低效性嚴(yán)重影響教師的教學(xué)質(zhì)量和專業(yè)化的發(fā)展水平，阻礙了初任教師向成手教師的過(guò)度。同時(shí)，初任教師要迅速?gòu)摹皩W(xué)生”角色轉(zhuǎn)換成“教師”，沒(méi)有過(guò)多直接的課堂管理經(jīng)驗(yàn)，遇到困難往往會(huì)產(chǎn)生焦慮、無(wú)助、挫敗感等，甚至是懷疑自己的教師勝任力，失去教學(xué)信心。與此同時(shí)，課堂問(wèn)題行為還會(huì)影響學(xué)生個(gè)體社會(huì)化的發(fā)展。國(guó)內(nèi)外研究還發(fā)現(xiàn)學(xué)生課堂問(wèn)題行為不但直接影響學(xué)習(xí)，而且對(duì)他們今后良好情緒發(fā)展和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)參與等，會(huì)造成適應(yīng)不良、情緒障礙等情況，這些在一定程度上都與童年期的存在的行為問(wèn)題有關(guān)。⑧一個(gè)缺乏良好紀(jì)律性和自控能力的青少年極易在社會(huì)不良誘惑的刺激下走入歧途。因此，探究初任教師課堂中問(wèn)題行為發(fā)生的原因及如何減少發(fā)生的頻率研究意義重大。

三、初任教師課堂中問(wèn)題行為產(chǎn)生的原因

（一）“知彼”：學(xué)生是課堂問(wèn)題行為產(chǎn)生的主要原因

1.吸引他人關(guān)注。奧地利心理學(xué)家、行為學(xué)家德雷克斯認(rèn)為，“人的所有行為，包括不良行為，都受其內(nèi)在需要所驅(qū)動(dòng)，并盡力追求個(gè)人的社會(huì)認(rèn)同?！雹嵝枰玫剿岁P(guān)注是人類的共性，通過(guò)引起關(guān)注可以獲得生理等多方面的滿足，體會(huì)到“被需要”和“被尊重”。如果學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中感受到只有通過(guò)“搗亂、影響他人”等過(guò)失行為才能引起他人的關(guān)注，那么學(xué)生往往會(huì)通過(guò)負(fù)強(qiáng)化不斷滿足自己的需要，導(dǎo)致行為出現(xiàn)偏差，影響教學(xué)進(jìn)度，最終形成更加嚴(yán)重的課堂問(wèn)題行為。

2.自我認(rèn)知水平不齊。課堂問(wèn)題行為總是與學(xué)生的學(xué)習(xí)緊密聯(lián)系在一起，學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的優(yōu)劣與其認(rèn)知發(fā)展水平相關(guān)。班級(jí)當(dāng)中學(xué)生的認(rèn)知水平層次不齊，往往會(huì)讓初任教師顧此失彼。認(rèn)知水平低于教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出懷疑、焦慮。面對(duì)自尊心受挫的事情，他們會(huì)歸因?yàn)槟芰Σ蛔悖档妥晕以u(píng)價(jià)，產(chǎn)生不良情緒，教師會(huì)一遍又一遍為其耐心講解。認(rèn)知水平高于教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生會(huì)未經(jīng)允許搶先說(shuō)出答案，會(huì)認(rèn)為教師的“詳細(xì)講解”索然無(wú)味，或是教師忽略了前者，遭受挫折的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生的不良情緒可能會(huì)變成課堂問(wèn)題行為。

3.師生交往出現(xiàn)障礙。任何一種人際交往，都希望得到對(duì)方的信號(hào)，以此來(lái)推斷對(duì)方對(duì)自己的態(tài)度、情感等方面的情況。研究表明，學(xué)生在與初任教師交流過(guò)程中，希望得到初任教師引導(dǎo)、公正、能力等信號(hào)，而初任教師需要從學(xué)生那里得到合作、順從等信號(hào)，彼此交往才能順利進(jìn)行。當(dāng)學(xué)生在家庭中獲得的經(jīng)驗(yàn)與教師的教學(xué)內(nèi)容相矛盾時(shí)，學(xué)生會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生懷疑，尤其是初任教師，雙方建立起友情的可能性就比較迷茫，課堂中的問(wèn)題行為就會(huì)越來(lái)越多?！?+2=0”就是這個(gè)道理。

4.“限度檢測(cè)”行為。⑩“限度檢測(cè)”是指學(xué)生為檢測(cè)周圍的環(huán)境而采取的一些獨(dú)特的行為。有些學(xué)生在“不聽話”的時(shí)候，其實(shí)是一種探索外部世界、獲得知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這種現(xiàn)象尤其表現(xiàn)在初任教師的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生的欲望和好奇心會(huì)促使他們特別注意觀察這位新老師，去研究新教師的課堂中允許做什么、老師發(fā)怒的限度和具體表現(xiàn)。在初任教師的課堂中，總會(huì)有一些試探性的“限度檢測(cè)”。

5.獨(dú)立性證明行為。進(jìn)入青春期的學(xué)生，為證明其獨(dú)立性，課堂問(wèn)題行為會(huì)越來(lái)越普遍，他們期待著承擔(dān)一些責(zé)任?！蔼?dú)立性證明行為”通常被教師認(rèn)為是“逆反”或是“叛逆”行為。對(duì)于初任教師來(lái)說(shuō)，只有更加了解學(xué)生的心理特點(diǎn)，找出課堂問(wèn)題行為的產(chǎn)生原因，才能更好地控制課堂紀(jì)律，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

（二）“知己”：教師是課堂問(wèn)題行為產(chǎn)生的主要條件

庫(kù)寧研究中提到“學(xué)生問(wèn)題行為是多種因素共同作用的結(jié)果，特別是教師因素造成的”。但是初任教師在面對(duì)課堂問(wèn)題行為時(shí)往往歸因于學(xué)生和外部環(huán)境，殊不知教師是課堂問(wèn)題行為出現(xiàn)的主要條件。

1.教師的個(gè)體特征。主要包括教師的外在形象、聲音、表情、講授方式、精神狀態(tài)、師生交流的方式等。對(duì)于初任教師來(lái)說(shuō)，教師的體貌特征會(huì)成為吸引學(xué)生關(guān)注的重要因素，成為課堂問(wèn)題的誘因。研究表明，眾多的課堂問(wèn)題行為與教師在課堂的講話方式和教師的肢體語(yǔ)言有關(guān)，常常引起群體性的課堂問(wèn)題行為。

2.職業(yè)攀比心理。新任教師急于適應(yīng)和勝任教師工作，他們有著強(qiáng)烈的專業(yè)發(fā)展需要，有著過(guò)高的教育期待，在教學(xué)方面不情愿劣于成手教師。然而，目前我國(guó)教師評(píng)價(jià)體系雖逐漸完善，但還是在關(guān)注教師的“業(yè)績(jī)”。初任教師為了晉升或是證明自己的教學(xué)能力，將評(píng)價(jià)教師水平的標(biāo)準(zhǔn)定位在學(xué)生的成績(jī)上，由于壓力過(guò)大與好勝心強(qiáng)，在很大程度上會(huì)反映在課堂教學(xué)中，教師無(wú)意識(shí)地通過(guò)傳遞壓力來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生產(chǎn)生愧疚感、負(fù)罪感，無(wú)法專注于教學(xué)內(nèi)容，最終產(chǎn)生問(wèn)題行為。

3.錯(cuò)誤的教學(xué)觀。?不少初任教師由于缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，曲解了正確的教育理念，將成績(jī)的好壞作為評(píng)定學(xué)生的唯一指標(biāo)。在課堂上形成“競(jìng)爭(zhēng)”之風(fēng)，學(xué)生間由于壓力過(guò)大產(chǎn)生厭倦情緒、逆反行為，甚至出現(xiàn)較嚴(yán)重的課堂問(wèn)題行為，干擾教師正常的教學(xué)進(jìn)程。有的教師認(rèn)為最理想的教學(xué)過(guò)程是“我講你聽”，學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中處于被動(dòng)狀態(tài)，學(xué)生被看成“容器”，知識(shí)被“灌入”體內(nèi)。沒(méi)有交流的課堂死氣沉沉，從而使學(xué)生產(chǎn)生逆反情緒，與教師對(duì)抗等問(wèn)題行為發(fā)生。

4.教師情緒異化。初任教師具有教學(xué)的不穩(wěn)定性，這主要包括冷漠、易怒、偏愛(ài)、偏見(jiàn)等，這種異常行為將引起學(xué)生的問(wèn)題行為。在課堂教學(xué)中具體表現(xiàn)為：對(duì)于學(xué)生的小錯(cuò)誤會(huì)大發(fā)雷霆；注重培養(yǎng)優(yōu)等生；教學(xué)時(shí)面無(wú)表情等消極情緒。很少考慮學(xué)生的感受，尤其是后進(jìn)生，久而久之學(xué)生會(huì)采取不同的手段表現(xiàn)他們的抵觸情緒，如逃課、逃學(xué)或是更為極端的問(wèn)題行為。

（三）社會(huì)因素：環(huán)境是課堂問(wèn)題行為產(chǎn)生的次要條件

學(xué)校的合理布局、優(yōu)美的校園環(huán)境、明亮寬敞的教室等都會(huì)對(duì)學(xué)生和教師的情緒、心境產(chǎn)生潛移默化的影響，有利于形成積極的課堂氛圍。相反，學(xué)校環(huán)境惡劣、有噪音、難聞的氣味就會(huì)讓老師和學(xué)生感受到消極情緒，增加課堂問(wèn)題行為可能性的發(fā)生。此外，家庭因素與社會(huì)環(huán)境也是不容忽視的。特多塔研究“家庭結(jié)構(gòu)、家庭氣氛、父母的教養(yǎng)方式等都會(huì)對(duì)學(xué)生的課堂問(wèn)題行為有影響”。?如家庭教育功能的缺失、家庭結(jié)構(gòu)的變化、不良的教育方式等對(duì)孩子的影響也是相當(dāng)大的。教師面對(duì)社會(huì)生活的腦體倒掛、分配不公、腐敗現(xiàn)象等，或是社會(huì)其他成員對(duì)教師職業(yè)的負(fù)面言論，都會(huì)讓初任教師產(chǎn)生嚴(yán)重的心理挫折。

四、優(yōu)化初任教師課堂問(wèn)題行為管理的對(duì)策

（一）訂立契約，加強(qiáng)外部控制

行為矯正策略強(qiáng)調(diào)對(duì)問(wèn)題行為加以外部控制。訂立契約是行為矯正策略具體的實(shí)施方法之一。對(duì)于課堂問(wèn)題行為，與其處理在后，不如預(yù)防在前。正所謂，凡事“預(yù)則立，不預(yù)則廢”。運(yùn)用“訂立契約”的方法能夠建立一個(gè)合法、承諾、責(zé)任的氣氛。以師生間共同商討課堂常規(guī)并愿意遵守規(guī)則為前提，在契約上簽字，從而減少課堂問(wèn)題行為的發(fā)生。

（二）因材施教，培養(yǎng)學(xué)生自控力

雷德和華頓伯格認(rèn)為，學(xué)生之所以出現(xiàn)不良行為，大多是因?yàn)槿狈ψ晕铱刂颇芰?，教師?yīng)該幫助學(xué)生找回控制自己的能力。?作為初任教師，不僅僅要了解學(xué)科內(nèi)容，更重要的是了解學(xué)生的性格類型、氣質(zhì)、認(rèn)知水平、能力等這些都存在著明顯的差異，教師應(yīng)充分考慮到學(xué)生間的性別差異、生理差異、角色差異，做到因材施教，培養(yǎng)學(xué)生的自控能力。當(dāng)課堂問(wèn)題即將發(fā)生時(shí)，可以通過(guò)目標(biāo)激勵(lì)、榜樣仿效以及借助集體和契約的約束來(lái)預(yù)防或是阻止問(wèn)題行為的發(fā)生和繼續(xù)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生有他律向自律的轉(zhuǎn)化。

（三）組織課內(nèi)外活動(dòng)，培養(yǎng)師生情感

學(xué)生通常將他們所尊敬的教師視為“好教師”，無(wú)形之中把這樣的教師作為自己判斷的標(biāo)準(zhǔn)，這種“好教師”就具備了“參照物權(quán)威”。對(duì)于初任教師，尤其是半路接手的班級(jí)，絕大部分不具備“參照物權(quán)威”，其專家權(quán)威性也受到了挑戰(zhàn)。因此，初任教師在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后應(yīng)該組織班會(huì)，讓學(xué)生說(shuō)出自己的心聲，開展課外有意義的活動(dòng)，在活動(dòng)中相互適應(yīng)，改善師生關(guān)系，培養(yǎng)師生情感。既被學(xué)生尊敬，又被學(xué)生喜愛(ài)的教師，其學(xué)生有著更高的滿足感和學(xué)業(yè)成就感。

（四）建立反思性課堂管理，提高綜合素質(zhì)

美國(guó)心理學(xué)家波斯納給出了一個(gè)教師成長(zhǎng)的簡(jiǎn)潔公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。?這說(shuō)明沒(méi)有反思的教學(xué)內(nèi)容是不深刻的，沒(méi)有反思的教師是不能成長(zhǎng)的，對(duì)于急于“成長(zhǎng)”的初任教師而言，反思是專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑之一。因此，教師不僅要建立反思性教學(xué)，也要建立反思性課堂管理。加強(qiáng)課堂管理的反思不僅能提高教師的綜合素質(zhì)，更有益于初任教師向成手教師過(guò)度。

（五）重視教學(xué)環(huán)境，家校合作，雙管齊下

良好的課堂環(huán)境建設(shè)有利于陶冶性情，更好地開展教學(xué)工作，提高課堂效率，降低問(wèn)題行為發(fā)生的可能性。教室布局要合理規(guī)范，座位要得到合理安排，做到優(yōu)劣搭配、合理組織、互相促進(jìn)，打破高矮次序和成績(jī)次序，依據(jù)學(xué)生和學(xué)習(xí)目標(biāo)的不同選擇適當(dāng)?shù)淖鳛榕帕蟹绞??？挤蚵热苏J(rèn)為，家長(zhǎng)是教師了解學(xué)生的最可貴的資源。一方面，雙方溝通使教師更能了解學(xué)生情況、了解學(xué)生的問(wèn)題行為產(chǎn)生的原因；另一方面，家長(zhǎng)明確教師意圖，為學(xué)校教育提供更多的支持。

注釋：

①[瑞典]胡森.國(guó)際教育全科全書(第5卷)[M].貴陽(yáng):貴州教育出版社,1990:91.

②辛繼湘.課堂教學(xué)管理策略[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2010:86.

③]孫式武.初任教師課堂管理的初探及防范[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào),2009(8):150-152.

④辛繼湘.課堂教學(xué)管理策略[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2010:193.

⑤鄧?yán)蠲?中學(xué)生課堂問(wèn)題行為探析[J].黃石教育學(xué)院學(xué)報(bào),2006(9):80-82.

⑥張彩云.小學(xué)教師解決學(xué)生課堂問(wèn)題行為的策略特點(diǎn)[J].中國(guó)特殊教育,2008(11):50-55.

⑦李華.初任教師入職研究[D].上海:上海師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2008.

⑧鐘驚雷.小學(xué)生行為問(wèn)題與家庭教養(yǎng)方式的相關(guān)研究[J].湖州師范學(xué)院報(bào),2003,25(4):113-116.

⑨DREIKURS R. Psychology in the Classroom:A Manual for teachers[M].New York:Harper and Row,1968.

⑩戚業(yè)國(guó).課堂管理與溝通[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2007:232.

?雷愛(ài)華.論課堂問(wèn)題行為[D].南寧:廣西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,1998.

?樸雪濤.課堂教學(xué)中的問(wèn)題行為及矯正策略[J].沈陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)報(bào),2000(5):74-77.

?轉(zhuǎn)引自杜萍.有效課堂管理:方法與策略[M].北京:教育科學(xué)出版社,2005:197.

?常清.初任教師課堂管理低效的成因分析及對(duì)策[J].基礎(chǔ)教育研究,2013(10):17-19.

基金項(xiàng)目：本文是2014年度人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“小學(xué)教師教學(xué)風(fēng)格研究”的研究成果，項(xiàng)目編號(hào)：14YJA880032。

作者簡(jiǎn)介：趙迪（1991-），遼寧沈陽(yáng)人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)原理專業(yè)，在讀碩士研究生；

中圖分類號(hào)：G451

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1005-5843（2015）03-0122-03