我國學術型博士生教育面臨的挑戰(zhàn)及其變革趨勢

包水梅

我國學術型博士生教育面臨的挑戰(zhàn)及其變革趨勢

包水梅

目前，我國學術型博士生教育正處于一個大變革時代，不但社會正在經歷快速的變革和轉型，學術型博士生教育自身也在發(fā)生變化。隨著經濟全球化、知識生產模式轉型、學術型博士生教育規(guī)模迅速擴大、就業(yè)市場多元化等，我國學術型博士生教育面臨諸多挑戰(zhàn)。事實上，學術型博士生教育中各類挑戰(zhàn)和問題的實質，是舊有的培養(yǎng)體制、模式與變化了的社會需求和學術型博士生教育發(fā)展需求之間的矛盾。基于此，我們需要對傳統(tǒng)的學術型博士生教育模式進行改革，明確新時期人才培養(yǎng)的規(guī)格與素質，并據此選擇合適的培養(yǎng)方式，以應對內外部環(huán)境變化帶來的各種挑戰(zhàn)、保障人才培養(yǎng)質量。

博士生教育；全球化；知識生產模式；教育規(guī)模；就業(yè)市場

伴隨著知識社會的來臨，社會發(fā)展對知識的依賴程度空前提高，以知識研發(fā)、創(chuàng)新為己任的學術型博士生教育在社會經濟發(fā)展中的地位日益凸顯。與此同時，來自社會、政治和經濟變革的強大的動力不斷影響著博士生教育，甚至可以說這些變革動力共同塑造了博士生教育的內涵和實踐[1]（P212）。我國學術型博士生教育也處于一個大變革時代，經濟全球化、知識生產模式轉型、學術型博士生教育規(guī)模擴大、就業(yè)市場多元化等，正在深刻地影響著學術型博士生教育的價值取向和培養(yǎng)模式。

一、全球化對學術型博士生教育的發(fā)展具有深遠的影響

一般而言，全球化被定義為：“商品、資金、技術、信息、人才、思想和文化活動跨越政治和文化界限的集中化運動?！盵2]（P14）聯合國教科文組織對全球化現象給予了積極評價，認為它是一種新興的強大力量，正在改變著21世紀人類社會的方方面面。毫無疑問，學術型博士生教育也處在全球化進程中，受到全球化的影響。

（一）全球化對學術型博士生教育發(fā)展提出了新要求

1.隨著全球化步伐加速與知識經濟的來臨，國際競爭越來越取決于以各國的科技與教育發(fā)展水平為基礎的總體經濟實力的競爭。博士生教育所培養(yǎng)的高級人才和取得的科研成果，成為提升國家競爭力的利器。因此，世界各國紛紛將發(fā)展博士生教育作為提升本國國際競爭力的主要途徑和策略，希望藉此培養(yǎng)出世界一流的人才和取得世界一流的科技成果，以在國際競爭中保持足夠優(yōu)勢。可以說，全球化時代，學術型博士生教育的發(fā)展已經超越了其自身改革與發(fā)展的范疇，而上升為一種國家發(fā)展戰(zhàn)略，是不同國家為實現可持續(xù)發(fā)展、確保國際競爭優(yōu)勢的重要戰(zhàn)略舉措。這意味著學術型博士生教育需要在規(guī)模和質量上同步發(fā)展，以促進本國國際競爭力的提升。

2.隨著全球化進程的加速，社會發(fā)展對高層次人才的規(guī)格素質提出了更高的要求。一方面，全球聯系不斷增強，全球意識迅速崛起，社會各個領域的國際交流與合作日益頻繁，致使國際化人才需求日漸增長。因此，在人才培養(yǎng)規(guī)格要求上，學術型博士生教育不但需要培養(yǎng)人才的專業(yè)素質，還必須強調培養(yǎng)學生的國際交流能力、溝通能力、合作能力等。另一方面，一個較為廣泛的共識是：在全球化背景下，學術型博士生應有能力面對一系列復雜的社會、政治、科技、環(huán)境及衛(wèi)生事務等。即學生在全球化時代中工作的能力，不僅指溝通交流的技能，也包括對全球化問題相互交流的意識[1]（P212）。

3.全球化背景下傳統(tǒng)的學術型博士生培養(yǎng)模式舉步維艱。一方面，全球化時代，高層次人才需求量的增加以及人才素質要求的變化，意味著傳統(tǒng)的學術型博士生培養(yǎng)模式面臨著挑戰(zhàn)：以“學徒式”為主導的博士生培養(yǎng)模式顯然無法適應大規(guī)模博士生教育的需要，也很難培養(yǎng)起學生的國際交流能力、合作能力以及應對全球性復雜事務的綜合能力等。另一方面，全球化的一個很重要的表現是全球性體系及進程的出現，它包括全球范圍內人口、實踐活動及思想的交流等的出現[1]（P212）。這就意味著各國學術型博士生教育的發(fā)展都需要與國際接軌，學術型博士生教育中的學分和學位在全世界將可以普遍轉換，學術型博士生培養(yǎng)也可能會納入世界排名及評估體系中，并且全球化還會導致世界范圍內學術型博士生教育標準化的加強。但當前各國博士生培養(yǎng)模式的發(fā)展狀況還呈現出個別化的特征，在與國際接軌方面，距離還很遠。

（二）全球化背景下學術型博士生教育的改革趨勢

1.學術型博士生教育將更加重視國際交流與合作?；谌蚧瘯r代學術型博士生教育面臨的上述種種挑戰(zhàn)，我們需要對現有的學術型博士生教育進行反思，在國際交流與合作方面作出相應的改革，以此保障學生更好地適應全球化時代社會的發(fā)展需要。除了增加規(guī)模以培養(yǎng)大批高層次人才之外，尤其重要的是在人才培養(yǎng)規(guī)格要求上，學術型博士生教育必須更加強調培養(yǎng)學生的國際交流能力、溝通能力、合作能力以及應對全球性復雜事務的綜合能力等?；诖伺囵B(yǎng)目標，學術型博士生教育還需要改革傳統(tǒng)的單一學科內“學徒式”的培養(yǎng)模式。比如，尋求在跨國界背景下與各地不同的科學家和研究者合作培養(yǎng)學術型博士生。除此之外，聯合辦學、合作研究、舉辦和參加國際學術會議以及師生交流等也需要加強。

2.學術型博士生教育的發(fā)展需要與國際接軌。全球化時代，學術型博士生教育的發(fā)展需要與國際接軌，不斷加強學術型博士生教育的標準化，在世界范圍內建立學術型博士生教育的共同模式。這一要求在一些地區(qū)或國家已經開始被實施，其中以“博洛尼亞進程”中歐洲博士生教育的發(fā)展最為典型。1999年6月，歐洲29個國家的教育部長簽署了《博洛尼亞宣言》，其內容包括：建立容易理解和可以比較的學位體系，建立本科和碩士兩級的高等教育學位體系，建立歐洲學分轉換體系，促進師生和學術人員的流動，保障歐洲高等教育的質量，加強歐洲各國的高等教育合作。“博洛尼亞進程”的主要目標是促進歐洲高等教育一體化，到2010年建立歐洲高等教育區(qū)。根據“博洛尼亞進程”中對學位體系的要求，歐洲各國都相應進行了學位體系改革，以便與歐洲其他國家的學位體系接軌，學位得到相互認可。隨后簽署的《歐洲教育部長柏林會議公告》，其主要內容包括：建立高等教育質量保障體系；明確本科和碩士兩級高等教育體系；學制與學位的確認；細化兩級學位體系，將博士生教育引入學位體系中，作為第三級，即形成“本科（3年）+碩士（2年）+博士（3年）”的模式。在此影響下，歐盟國家學位體系都由原來的僅有碩士和博士學位過渡到了高等教育三級學位體系。在“博洛尼亞進程”的影響下，歐洲國家創(chuàng)建了一個更為統(tǒng)一的高等教育體系，在博士學位年限、名稱等方面也逐步采用單一的歐洲標準，學術型博士生教育在統(tǒng)一模式方面有所提升，并進一步完善了歐洲學分互認系統(tǒng)。

在全球化的影響下，各國學術型博士生教育的政策導向以及改革措施上將越來越具有一定的趨同性。比如，對于學位名稱、定義的統(tǒng)一；學位論文的標準方面日益達成共識；對于公共課程的介紹，如研究方法課程、職業(yè)發(fā)展教育課程；加強對于倫理學研究的訓練以及更多跨學科的研究等。一些國家和實體機構正發(fā)展和建立國際性機制，以保證學術型博士生教育的質量，比如日本正采用與美國相似的質量控制體系[1]（P212）。總之，全球化背景下，世界范圍內學術型博士生教育的發(fā)展，都需要在學位標準、教育程序、培養(yǎng)模式等各方面與國際接軌，順應全球化背景下世界學術型博士生教育模式改革的基本趨勢。

二、知識生產模式轉型要求學術型博士生教育作出變革

20世紀末以來，科技的飛速發(fā)展不斷推動著知識生產、科研模式的轉變。正如吉本斯等學者指出的：“知識生產和科學研究范式正在發(fā)生轉型”，傳統(tǒng)的知識生產模式（模式Ⅰ）中，知識生產主體單一，以大學為中心；知識生產高度學科化，在學術共同體內特定的學術背景中進行；學術成果的質量由同行評議或公開發(fā)表的形式所審核與控制。這種學科型、專業(yè)化的知識生產模式促進了現代科學技術的飛速發(fā)展，但其狹隘性也不容忽視：學科壁壘森嚴，科學研究與社會利益脫節(jié)，新知識傳播和應用的渠道不暢通。與模式Ⅰ相比，新的知識生產模式（模式Ⅱ）中，知識的生產基于跨學科，多在應用情境中進行，以問題為導向；知識生產主體呈現“異質性”和“多樣化”特征，大學不再是單一知識生產者，而是由一些非大學機構（如研究中心、政府專業(yè)部門、企業(yè)實驗室、智囊團和咨詢機構）共同參與；由于知識生產直接關系到公眾的現實利益，因此不同于模式Ⅰ的“同行評議”，社會問責滲透到知識生產的整個進程之中；對知識質量的關注已經不限于知識（學術）本身，同時要兼顧社會、經濟或政治的因素，質量成為綜合的和多維度的概念[3]（P77）。

（一）傳統(tǒng)的學術型博士生教育與新的知識生產模式存在沖突

學術型博士生教育不僅是教育體系的一部分，更是知識生產體系的一個重要環(huán)節(jié)。知識生產模式的轉型，必然要求學術型博士生教育作出相應的變革，以適應新的知識生產模式。但事實上，目前二者之間仍然存在很多沖突和矛盾：（1）跨學科的要求與單一學科培養(yǎng)模式的沖突。新的知識生產模式中，學術型博士生在讀期間以及畢業(yè)之后面臨的研究任務和工作任務都越來越是跨學科的問題；而傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式與知識生產模式Ⅰ相適應，往往以單一的學科為基礎，以培養(yǎng)學科的“看守人”為目標，學術型博士生培養(yǎng)基于學科內部。（2）應用性問題解決與理論研究的沖突。新的知識生產模式中，學術型博士學位獲得者工作的單位不以大學為限，越來越多的人進入企業(yè)或政府部門的研究機構，或者在各種不同的單位中從事研究性的工作，他們工作中所面臨的問題更多是應用背景下產生的問題，需要針對特定的問題提出解決方案；而傳統(tǒng)的學術型博士生培養(yǎng)模式則強調學生要進行純理論的學術探索，不重視與社會利益密切相關的研究。（3）團隊合作研究與獨立探索的沖突。新的知識生產模式中，知識生產主體呈現“異質性”和“多樣化”特征，學術型博士生往往需要參與到團隊中進行研究或工作；但傳統(tǒng)的學術型博士生培養(yǎng)模式更強調學生個人的獨立探索，學徒式的培養(yǎng)模式限制了學生之間、師生之間、學生與其他研究機構之間的交流和合作。（4）社會問責與同行評議的沖突。知識生產模式的轉型還意味著知識評價機制的變革，新的知識生產模式中，對學術型博士生的學位論文和研究成果的評價要考慮其對社會經濟等的貢獻，即來自學科外部的質量標準會影響對學術型博士及其成果的評價；而傳統(tǒng)的學術型博士生教育中，對研究成果的評價以同行評議為主，來自單一學科內部的學術權威決定著對學術型博士生及其研究成果的評價。（5）過程導向與成果導向的沖突。新的知識生產模式強調過程導向的質量觀，要求學術型博士生既注重博士論文寫作，也要具有系統(tǒng)的學術訓練以及可遷移能力；而傳統(tǒng)的學術型博士生培養(yǎng)以學術成果為導向，學位論文的原創(chuàng)性被視為學術型博士生教育質量主要的衡量指標。

（二）學術型博士生教育模式亟待變革

面對知識生產模式轉型帶來的上述種種挑戰(zhàn)，學術型博士生教育模式亟待革新，其改革的主旨是在適應新的知識生產模式的同時保障學術型博士生教育的質量。一方面，在新的知識生產模式中，需要進一步明確學術型博士生教育的人才培養(yǎng)規(guī)格及其素質結構。新的知識生產模式對作為未來的知識工作者的學術型博士生提出了諸多要求，例如從事跨學科研究、從事與社會利益密切相關的研究、團隊合作等等。這些要求，必然需要反映在對學術型博士生培養(yǎng)目標的規(guī)定中，人才培養(yǎng)將更加強調合作能力、應用能力等可遷移技能以及多學科理論知識和研究方法等。另一方面，在明確人才培養(yǎng)規(guī)格和素質的前提下，需要據此重新設計和實施新的培養(yǎng)模式。比如鼓勵學生修讀廣泛的跨學科和跨專業(yè)課程；嘗試由不同學科的多位導師來指導學術型博士生的學位論文；鼓勵學術型博士生通過與來自多個學科的導師一起工作，參加跨學科的學術會議或“工作坊”，積累跨學科研究的知識和經驗，學習跨學科研究方法，以培養(yǎng)學生分析和解決復雜問題的能力；改革書齋式的培養(yǎng)方式，加強團隊合作、問題研討等培養(yǎng)方式的運用，強調基于問題或項目來從事研究等。

三、規(guī)模擴張對我國學術型博士生教育造成了強烈沖擊

伴隨著1999年我國高校擴招政策的實施，學術型博士生教育規(guī)模也開始迅速擴張。1993-1998年，學術型博士生招生規(guī)模年均增長僅1654人，而1999-2004年之間，招生規(guī)模年均增長6387人。2001年學術型博士生招生規(guī)模為3.21萬人，2004年招生規(guī)模擴大到5.33萬人，到2011年我國學術型博士生招生規(guī)模已達6.56萬人。雖然從2013年起國家開始控制研究生招生規(guī)模的增長幅度，但學術型博士生招生規(guī)模仍達到6.9萬；在每年授予學術型博士學位的數量方面，我國在2002年就已授予1.46萬個，2005年授予2.77萬個，2011年授予5.03萬個；在學人數中，2001年學術型博士生在校生人數為8.59萬人，到2004年已高達16.56萬人，而2008年我國在校學術型博士生規(guī)模為23.66萬人，已經超過美國，躍居全球第一，2011年更是多達27.13萬人?？梢?，我國已步入學術型博士研究生教育大國行列。學術型博士生教育規(guī)模迅速擴大，基本實現了我國立足國內自主培養(yǎng)高層次人才的戰(zhàn)略目標。但是，與此同時，規(guī)模的迅速擴大對我國學術型博士生教育模式和質量造成的強烈沖擊也是不容忽視的。

（一）學術型博士生教育質量提升面臨嚴峻挑戰(zhàn)

1.有限的教育資源無法承載學術型博士生規(guī)模迅速擴張的壓力。高等教育規(guī)模的擴張是以師資力量、研究經費、實驗條件、學科建設等教育資源的增加為前提的。但是，我國學術型博士生教育規(guī)模突飛猛進，在不到30年的時間發(fā)展成為世界博士生教育大國，相關的教育資源投入和準備卻沒有相應增加。學術型博士生招生規(guī)模的迅速擴張主要是依靠原有專業(yè)和新增博士點：原有專業(yè)中大量擴招引發(fā)了專業(yè)內部的資源危機，生師比明顯上升，班級規(guī)模擴大，培養(yǎng)任務超出了專業(yè)的現實承載力；而新增博士點上，往往是在課程設置、師資力量、圖書條件、實驗設備建設等還不成熟的情況下就開始大量招生。這就導致學術型博士生教育的整個支撐體系面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)，現有的教育資源無法承載起學術型博士生規(guī)模迅速擴張的巨大壓力。最為突出的就是直接用于學術型博士生培養(yǎng)的教育經費遠遠滿足不了學術型博士生教育的發(fā)展需要，高等學校在師資隊伍建設、教學實驗設施建設等方面面臨著巨大的壓力和負擔。比如，從學術型博士生和導師規(guī)模的相對變化來看，學術型博士生導師數量的增加明顯滯后于學術型博士招生規(guī)模的擴大，1997-2006年，學術型博士在校生規(guī)模從39927人擴大到208038人，增長了4.2倍；同期學術型博士生導師規(guī)模增長了2.6倍，生師比從1997年的3.3提高到了2006年4.7。生師比的增加，難免會導致指導缺位和學術訓練質量降低等問題?？傊?，由于數量的發(fā)展與教育資源的配備未能同步進行，高等教育系統(tǒng)和高等學校本身對規(guī)模擴張準備不足，再加上我國學術型博士生培養(yǎng)中幾乎零淘汰率的質量管理，學術型博士培養(yǎng)質量自然會受到影響。

2.傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式無法承擔大規(guī)模學術型博士生教育的重任。學術型博士生教育規(guī)模迅速擴大，對傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式提出了新的挑戰(zhàn)。目前，我國學術型博士生培養(yǎng)中雖然有少量的課程要求，但仍傾向于傳統(tǒng)的“師傅帶徒弟”的模式，以科學研究為主。但是，這種學徒式的培養(yǎng)模式越來越難以適應大規(guī)模的學術型博士生教育：一方面，伴隨著教育規(guī)模迅速擴大，傳統(tǒng)的“一對一”的教導模式變成了“一對多”，一位博導同時指導多名學術型博士生的現象屢見不鮮。周光禮教授在其2010年出版的《中國博士質量調查》中指出：46%的博導同時指導的博士生超過7名，最多的高達47名；近13%的博士生每月與導師交流不到1次，甚至還有3%的博士生反映未與導師交流過[4]（P49）。另一方面，隨著學術型博士生教育規(guī)模擴大，越來越多準備不足的學生群體進入學術型博士生隊伍，更多的學生需要在學科基礎理論和科研方法等方面進行系統(tǒng)訓練和規(guī)范培養(yǎng)。而自由探究式的、學徒式的模式由于缺乏系統(tǒng)組織的課程教學，顯然無法滿足學生的這些現實需要。傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式無法承擔大規(guī)模學術型博士生教育的重任，人才培養(yǎng)質量的保障和提升自然無從談起。

（二）“專業(yè)式”培養(yǎng)模式是大規(guī)模學術型博士生教育的現實選擇

規(guī)模迅速擴大與教育資源投入嚴重不足的現實矛盾，以及傳統(tǒng)的學術型博士生培養(yǎng)模式固有的局限性，對我國學術型博士生教育提出了嚴峻的挑戰(zhàn)：如何保證學術型博士生培養(yǎng)的質量？可以說，我國學術型博士生教育已到了控制規(guī)模、提高質量、走內涵式發(fā)展道路的緊要時刻。顯然，除了加大學術型博士生教育資源投入和建設外，加強學術型博士生教育內部培養(yǎng)過程的質量保障才是關鍵。學術型博士生的培養(yǎng)模式主要包括兩種：一是以導師指導、學生自由探索為核心的“學徒式”培養(yǎng)模式；二是在研究生院制度基礎上以導師集體指導、規(guī)范的課程教學為核心的“專業(yè)式”培養(yǎng)模式。但是，如上所述，“學徒式”培養(yǎng)模式越來越無法承擔大規(guī)模學術型博士生教育的重任。而與此相反，“專業(yè)式”培養(yǎng)模式更適合學術型博士生教育大規(guī)模發(fā)展的需要：（1）“專業(yè)式”培養(yǎng)模式中，研究生院成為學術型博士生招生、培養(yǎng)、學位授予的統(tǒng)一管理機構，改變了“學徒式”中個體性的培養(yǎng)和管理方式，促進了學生的交流和集體教育及跨學科教育，也為大規(guī)模招收和培養(yǎng)學術型博士研究生奠定了組織基礎，推動了高等教育的民主化、制度化；（2）導師與學科指導小組相結合指導學術型博士生的制度，除了有利于交叉學科的培養(yǎng)和吸取不同導師的知識與經驗，開啟學生的思路，還能最大可能地彌補規(guī)模擴張中單個導師對學生個別指導頻率降低、指導不力等帶來的質量問題；（3）大量的、系統(tǒng)的正式課程的修讀，既保證了學術型博士生堅實寬厚的理論基礎，發(fā)展了學生基本的學術探究能力和學術品質，而且其班級授課的形式還是實施大規(guī)模學術型博士生教育的最佳途徑?？傊?，“專業(yè)式”培養(yǎng)模式在應對規(guī)模迅速擴張帶來的上述種種挑戰(zhàn)時優(yōu)勢凸顯，其規(guī)范的培養(yǎng)過程和嚴格的質量管理能有效保障大規(guī)模學術型博士生教育中的人才培養(yǎng)質量。

四、就業(yè)趨向多元化對學術型博士生教育提出了新的要求

伴隨著中國社會的發(fā)展和轉型，政治、經濟、科技、文化、思想等方面呈現出全面的發(fā)展與變遷，尤其是社會經濟的迅速發(fā)展對人才的價值期望和需求結構發(fā)生了巨大的變化。企事業(yè)單位、政府部門等需要大量的高層次人才，學術型博士生的就業(yè)范圍不再僅僅局限在高校和科研機構，越來越多的學術型博士學位獲得者開始從事非學術性職業(yè)。根據中國博士質量分析課題組的統(tǒng)計，2000-2006年，在高等學校和科研設計單位就業(yè)的學術型博士生所占比重分別從46.4%和13.1%下降到38.4%和8.5%，分別下降了8個和4.6個百分點；與此同時，其他就業(yè)單位所占比例從2000年的14.1%提高到2006年的28.0%，提高了近14個百分點，學術型博士畢業(yè)生就業(yè)呈現出明顯的多樣化趨勢。有研究者調查后指出：學術型博士學位獲得者進入政府、企業(yè)、事業(yè)單位就業(yè)的比例逐年增加，1995年，該比例為11.02%，到了2006年已上升為27.54%[5]。除了就業(yè)環(huán)境變化導致學術型博士生不一定從事學術型職業(yè)外，目前，對于很多學術型博士生而言，他們的求學動機本身也不是以學術為志業(yè)的，很多學術型博士生不再僅僅基于純粹的學術興趣而從事研究，而是會受到勞動力市場的影響，越來越傾向于尋找學術界之外的工作。

（一）就業(yè)趨向多元化引發(fā)了對學術型博士生培養(yǎng)質量的質疑

在傳統(tǒng)意義上，接受學術型博士生教育就意味著選擇了學術道路，大部分學術型博士學位獲得者將會在大學或其他學術機構工作。但從學術型博士學位獲得者的實際職業(yè)趨向來看，隨著博士數量的增加，以及博士就業(yè)環(huán)境的變化，學術型博士學位并不一定指向終生的學術性工作[6]（P240）。就業(yè)趨勢的變化與傳統(tǒng)的學術型人才培養(yǎng)之間開始出現矛盾，企業(yè)等其他用人單位對當前的學術型博士培養(yǎng)質量存在質疑，認為傳統(tǒng)的學術型人才缺乏社會適應能力，不能勝任目前勞動力市場的需求。與此同時，學術界也認為學術型博士生質量存在危機：伴隨著越來越多的學術型博士畢業(yè)生從事非學術性職業(yè)，學術型博士生教育中以學術為志業(yè)的精神在一定程度上被削弱，很多學術型博士生的求學動機越來越功利化，學術研究急功近利，學風浮躁，很難作出原創(chuàng)性的研究成果，嚴重影響了學術型博士生教育整體的人才培養(yǎng)質量。

因此，面對就業(yè)趨向的多元化，學術型博士生教育如何保障質量，成為擺在我國高等教育發(fā)展面前的一大難題。針對學術型博士生就業(yè)趨向多元化的問題，很多學者指出：“博士研究生教育必須不斷滿足學術界之外更為廣闊的就業(yè)市場的需要”[6]（P215），博士生教育過程對那些旨在從事學術研究的學生進行就業(yè)準備是極其有效的，但也必須為那些將主要從事非研究工作的學生的需要提供更好的服務[7]（P36）。這就意味著，學術型博士生教育既要確保培養(yǎng)的學生具有卓越的學術水準，又要充分顧及他們在就業(yè)市場上的適應能力。然而，這些標準之間卻存在著沖突與矛盾，這種沖突迫切要求學術型博士生教育處理好其自身發(fā)展與就業(yè)市場之間的關系。

（二）提高學生的綜合素質是學術型博士生教育改革的基本方向

學術型博士是獨立自主的學者，攻讀學位期間所培養(yǎng)出來的研究、交流、時間管理和其他組織技能，不僅是成為一名成功博士的基礎，更是其一生持久學力和可雇傭性的基礎。正如美國科學、工程與公共政策委員會指出的：“教育和培養(yǎng)學生從事科研以及進行基礎研究仍然是博士生教育的基本目標。雇主們看重的是獲得博士學位所需的研究經驗，尋求的是智力水準、足智多謀和創(chuàng)造性，這些是伴隨完成博士研究的開創(chuàng)性工作而來的。越來越多的工作崗位的高深和復雜性，需要那些在完成論文工作過程中能形成獨創(chuàng)性構思品質的研究生教育計劃?！盵7]（P114）也就是說，在面對來自就業(yè)市場的挑戰(zhàn)時，我們需要做的是提高未來學者的綜合素質，使其在接受學術型博士生教育的過程中，所獲得的知識、能力、品質等足以在面對學術性職業(yè)及其他任何行業(yè)時都能得心應手。高質量的學術型博士生教育會使學生具有較強的問題分析、解決能力，學習能力，探究能力；具有極強的領悟力、洞察力和適應能力，并具有科學敬業(yè)的精神和堅韌不拔的意志等高尚的個人品質。而這些綜合素質是各個行業(yè)、任何職業(yè)崗位都極為看重的人才的核心素質。因此，學術型博士生教育的當務之急不是要轉換培養(yǎng)目標以適應非學術性職業(yè)的需求，而是在繼續(xù)保持科研優(yōu)勢的前提下，改革其培養(yǎng)過程，使培養(yǎng)的人才更具適應力，綜合素質更高。

提升學術型博士生綜合素質，必然要求改革其人才培養(yǎng)模式：一方面，學術型博士生需要的一些通用技能，如溝通合作能力、獲取信息的能力等，無法依靠傳統(tǒng)的強調純學術探究、自由探索的“學徒式”模式來培養(yǎng)，即學術型博士生培養(yǎng)不能再僅僅依靠課題研究或論文寫作來進行，而是要通過增加課程教學、實踐環(huán)節(jié)等保障學術型博士研究生在讀期間獲得可遷移的就業(yè)能力。這就對傳統(tǒng)的學徒式培養(yǎng)模式提出了改革要求。另一方面，就業(yè)市場從主要集中在大學和科研單位迅速向政府、企業(yè)、社會團體等各部門擴展，這種變化必然導致更多的利益主體比以往更關注學術型博士生教育，評判學術型博士質量的視角更加多元化。企業(yè)、政府等部門會要求學術型博士生在從事研究工作的同時還要具備組織、協(xié)調、項目開發(fā)等多種綜合素質。過去以博士學位論文的原創(chuàng)性作為唯一評判標準的評價模式無疑需要改革，除了學術創(chuàng)新以外，博士生的團隊合作能力、交流溝通能力等綜合素質都需要作為學術型博士質量評價的標準?？傊?，面對學術型博士生就業(yè)市場的變化，學術型博士生教育需要設計出合理的培養(yǎng)模式、評價模式，以提高學術型博士生的就業(yè)能力。

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[責任編輯：陳梅云]

包水梅，蘭州大學教育學院副教授，教育學博士，甘肅蘭州730000

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教育部人文社科重點研究基地重大項目“現代大學制度原理與中國大學模式探索”（11JJD880021）