大數(shù)據(jù)視野下學(xué)校德育工作的變化

○殷博君

(內(nèi)蒙古師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010022;內(nèi)蒙古自治區(qū)人口與發(fā)展研究中心，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010010)

在德育研究領(lǐng)域，德育理論與實(shí)踐關(guān)系問題長期以來一直是一個難題。而德育模式作為解決理論和實(shí)踐關(guān)系問題的重要嘗試，對它的研究無疑有重要的理論價值和現(xiàn)實(shí)意義。

一、傳統(tǒng)德育模式簡介

有學(xué)者按照品德的成分，把德育模式分為主知型德育模式、主情型德育模式和主行型德育模式。［1］這里僅選取幾個例子予以分析。

第一，主知型模式。該模式假設(shè)通過基礎(chǔ)道德概念和知識的理解，發(fā)展學(xué)生的道德理解能力、道德推理能力和道德判斷能力等道德認(rèn)知能力。傳遞--接受模式理論基礎(chǔ)是道德理性主義，認(rèn)為道德的可教性是道德認(rèn)知能力形成的基礎(chǔ)。而道德認(rèn)知發(fā)展模式則相反，常采用道德討論法，提供產(chǎn)生道德認(rèn)知困境的兩難問題，在教師幫助下引導(dǎo)學(xué)生積極思考，從而發(fā)展學(xué)生的道德推理和判斷能力。但問題是過分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知而忽視情感和習(xí)慣的作用，因此也引起了爭議。價值澄清模式彌補(bǔ)了認(rèn)知模式缺陷，強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生道德判斷和價值選擇的能力，但是卻又導(dǎo)致了道德相對主義、忽視教師價值的引導(dǎo)作用等而引起了爭議。

第二，主情型模式。該模式把學(xué)生品德情感置于道德教育首要地位。體諒模式理論強(qiáng)調(diào)道德情感培養(yǎng)是德育的首要問題，因此圍繞體諒人、關(guān)心人來設(shè)計德育過程。角色扮演主張學(xué)生模擬社會角色，內(nèi)化其社會規(guī)范從而外化為實(shí)際道德行動。在這過程中學(xué)生產(chǎn)生道德體驗，利于調(diào)整思想品德心理結(jié)構(gòu)和豐富對自我的認(rèn)識。［2］體驗教學(xué)主張教師根據(jù)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和規(guī)律，直接運(yùn)用現(xiàn)實(shí)情境或創(chuàng)設(shè)相似情境，讓學(xué)生參與體驗，從而建構(gòu)認(rèn)知能力，產(chǎn)生情感和加深認(rèn)識。

第三，主行型模式。該模式把道德行為養(yǎng)成作為重點(diǎn)，包括相倚性管理模式和社會行動模式等。相倚性管理模式依據(jù)是行為主義心理學(xué)，強(qiáng)調(diào)反應(yīng)和刺激的關(guān)系。學(xué)生做出行為，然后給予強(qiáng)化刺激，以形成合乎需要的行為。社會行動模式側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生影響環(huán)境的能力，重點(diǎn)培養(yǎng)其公民行動能力。［1］

二、傳統(tǒng)德育模式問題

分析以上幾種類型的德育模式，共同遵循的操作理路是:

傳統(tǒng)德育模式都有缺陷，首先談主知型模式的問題。以道德認(rèn)知模式為例，該模式有理論預(yù)設(shè)，即實(shí)施之前學(xué)生的道德知識和能力的水平，如科爾伯格的“三階段六水平”道德階段論;有德育方法的設(shè)計，教師提供給學(xué)生“道德兩難故事”，采用師生平等的討論法;有德育目標(biāo)的闡述，通過呈現(xiàn)“道德兩難故事”，引起學(xué)生認(rèn)知困境，在思考中發(fā)展道德推理和判斷能力。問題是學(xué)生道德推理和判斷能力的發(fā)展是否僅采取引起認(rèn)知困境、引導(dǎo)積極思考的手段就能解決?忽視了道德情感和道德意志的作用，由這種方式引發(fā)道德行為是否能夠持續(xù)?現(xiàn)實(shí)中“明知故犯”這樣的現(xiàn)象并不少見，僅僅從學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律角度出發(fā)還不能解釋。價值澄清模式重視學(xué)生的價值選擇，但忽視德育內(nèi)容，道德判斷能力的形成必定要以一定的道德認(rèn)知水平和一定的價值傾向為基礎(chǔ)，前者是這種能力的生理基礎(chǔ)，很難想象學(xué)生能理解和解決超越其道德發(fā)展階段的問題;后者是這種能力形成的內(nèi)容基礎(chǔ)，發(fā)展其道德判斷和價值選擇的能力需要一定的內(nèi)容作為載體，如果所選擇的內(nèi)容是中立性的事實(shí)，就無法做出價值選擇，如果所選擇的內(nèi)容是有價值傾向的事實(shí)，做出的價值選擇很難保證其中立性。單純發(fā)展道德判斷力和價值選擇能力是個偽問題，價值澄清后果只能造成學(xué)生道德觀的混亂。

其次，主情型模式的問題。角色扮演法和體驗教學(xué)法都重視學(xué)生道德情感體驗，但虛擬的道德環(huán)境和真實(shí)的道德環(huán)境下個人的道德情感和行為是有差異的。并且真實(shí)環(huán)境下，個人做出的道德行為受很多因素的影響，如家庭、利益、政治等，教師創(chuàng)設(shè)的虛擬的安全的道德環(huán)境下，學(xué)生的道德情感和行為是否是學(xué)生自己真實(shí)狀態(tài)的表達(dá)?面臨真實(shí)道德困境，學(xué)生能否做出合理的選擇?這些都是疑問。

最后談主行型模式的問題。相倚性管理模式以行為主義心理學(xué)的“S -O”理論為依據(jù)，實(shí)際上簡化處理了道德行為和刺激、強(qiáng)化的關(guān)系，它們并非是一種線性因果關(guān)系。社會行動模式由于操作的抽象性，因此很難實(shí)施，效果很難測評。

上述簡要分析了幾種德育模式各自的問題，這些問題很難從傳統(tǒng)視角解決，因為我們進(jìn)行德育干預(yù)的前提首先是要了解德育對象——學(xué)生——真實(shí)的道德水平，包括道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為。幾種德育模式，以科爾伯格的道德討論法的方法和步驟最具針對性。但是，由于其數(shù)據(jù)描述的是學(xué)生群體的道德認(rèn)知狀態(tài)，因此無法解釋學(xué)生個體推理和判斷行為。因為理論上學(xué)生道德判斷的結(jié)果和實(shí)際情景中的判斷結(jié)果即使一致，原因也可能不同。

總結(jié)傳統(tǒng)德育模式的理論特點(diǎn)，理論假設(shè)要么來源與心理學(xué)，要么是實(shí)際經(jīng)驗的總結(jié)和歸納。心理學(xué)對學(xué)生道德水平和能力的測試采用的方法是樣本抽樣為主的統(tǒng)計學(xué)方法，而這樣的方法是數(shù)據(jù)資源稀缺時代時所采用的。這種做法面臨的問題體現(xiàn)在兩個方面:第一，數(shù)據(jù)的來源。傳統(tǒng)上采用實(shí)驗、量表測驗、問卷調(diào)查、個人訪談等方法收集數(shù)據(jù)，這些方法在實(shí)施過程中能被學(xué)生注意到，因此可能使學(xué)生產(chǎn)生壓力，很難保證所搜集數(shù)據(jù)的真實(shí)性。第二，數(shù)據(jù)的意義。傳統(tǒng)方法搜集的數(shù)據(jù)反映的是學(xué)生整體狀態(tài)，因此對數(shù)據(jù)的應(yīng)用僅限于群體橫向比較和縱向趨勢等方面的研究，不能解釋微觀層面學(xué)生的個體行為。

三、大數(shù)據(jù)視野下未來德育的方向

“大數(shù)據(jù)”已經(jīng)成為最熱門的互聯(lián)網(wǎng)詞匯之一，自維克托·邁爾·舍恩伯格的《大數(shù)據(jù)時代》一書問世以來，更是引起世界熱議。目前，主要是教育技術(shù)學(xué)和高校思想政治教育對大數(shù)據(jù)感興趣，相關(guān)文章很多。那么未來中小學(xué)德育的方向會否因為大數(shù)據(jù)時代的到來而產(chǎn)生變化呢?會產(chǎn)生那些變化呢?

相對于學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，學(xué)生的道德素養(yǎng)很難測試。傳統(tǒng)上把學(xué)生的道德素養(yǎng)分為道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行動，討論法注重道德認(rèn)知發(fā)展，體諒模式注重道德情感體驗，價值澄清模式注重道德認(rèn)知、情感和行動的多維培養(yǎng)，事實(shí)上這種做法分解了道德的整體性，很難形成合力。

面臨這樣的形勢，我認(rèn)為需要從兩個角度進(jìn)行改進(jìn)。第一是德育工作整體流程需要進(jìn)一步改善。也即利用傳統(tǒng)的德育模式，同時輔以現(xiàn)代技術(shù)手段配合。第二是需要培養(yǎng)專業(yè)化的德育工作人員。

第一，改進(jìn)德育工作流程。

可以把德育工作分為兩步，首先量化學(xué)生道德水平;其次，應(yīng)用傳統(tǒng)德育模式技術(shù)手段，同時輔以現(xiàn)代技術(shù)手段，創(chuàng)設(shè)生活情境，固化道德習(xí)慣，形成道德信念。

首先，檢測學(xué)生的真實(shí)道德水平。

我們可以為所有學(xué)生建立檔案數(shù)據(jù)庫，目的是為了以后的跟蹤調(diào)查。檢測項目分為道德認(rèn)知水平、真實(shí)的思想情感狀態(tài)、日常行為表現(xiàn)、綜合素質(zhì)評價等幾個方面，同時為了避免社會和家庭等變量的影響，學(xué)校應(yīng)該實(shí)行全體寄宿制。

問題是如何檢測道德認(rèn)知水平、道德情感、道德意志和道德行為?建議一:提供測試試題，借鑒計算機(jī)自適應(yīng)測試?yán)碚?，事先提供中等難度道德任務(wù)(可以借鑒科爾伯格的“道德兩難故事”)，引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生道德認(rèn)知困境，如果學(xué)生可以解決題目，并且給出理由，計算機(jī)題庫評估其能力高于中等難度水平，接著會提供難度高一級的道德任務(wù)，在反復(fù)測試中能夠準(zhǔn)確測量學(xué)生的道德認(rèn)知水平和道德判斷能力。

建議二:提供虛擬的真實(shí)生活場景，創(chuàng)建類似游戲模式的任務(wù)，為道德任務(wù)分級。類似心理學(xué)上的羅夏墨跡人格測試，我們設(shè)置的這些任務(wù)，要能夠測試出學(xué)生的道德認(rèn)知水平，在學(xué)生完成任務(wù)的過程中，以任務(wù)引開學(xué)生的注意力，在其完成任務(wù)的過程中，可以觀察其道德情感狀態(tài)和道德意志力，同時還可容易避免“天花板效應(yīng)”、“羅森塔爾效應(yīng)”、“霍桑效應(yīng)”等的影響，提出解決辦法。［3］在學(xué)生完成了整個道德任務(wù)后，綜合評價學(xué)生的道德行為。兩個建議的側(cè)重點(diǎn)是不同的，建議一解決的測量學(xué)生的道德水平和能力，建議二是測量學(xué)生的道德能力和道德執(zhí)行力，前者重點(diǎn)是解決學(xué)生的“知”，后者重點(diǎn)是解決學(xué)生的“行”。

其次，創(chuàng)設(shè)生活情景，固化道德習(xí)慣，形成道德信念。

創(chuàng)設(shè)生活情景。生活中你可能會有這樣的體驗或是看到過這樣的現(xiàn)象:有時候玩3D 游戲，尤其是特別逼真的游戲時，一些玩家玩的時間長了會感到惡心，甚至有些人在3D 電影時也會頭暈?zāi)垦?。這種現(xiàn)象被稱為“3D 游戲暈眩癥”，之所以會出現(xiàn)這種情況的，有人歸因為由于負(fù)責(zé)身體平衡的人內(nèi)耳的"前庭器"器官和負(fù)責(zé)視覺信息搜集的神經(jīng)器官的高度靈敏，導(dǎo)致玩3D 游戲時逼真的畫面場景被視覺神經(jīng)收集到傳遞給大腦，大腦做出判斷誤以為是真實(shí)的運(yùn)動狀態(tài)。但內(nèi)耳的“前庭器”器官并沒有感受到任何運(yùn)動，因此二者收集的信息不統(tǒng)一就會導(dǎo)致大腦產(chǎn)生混亂，從而產(chǎn)生這種感覺。這從側(cè)面說明了我們可以創(chuàng)設(shè)逼真的情景，使學(xué)生誤以為這是真實(shí)的生活環(huán)境。傳統(tǒng)的德育模式實(shí)效性欠佳，原因即在于此。因為學(xué)校德育模式提供的知識和場景和我們實(shí)際生活的場景是不一致的，因此有學(xué)者提出“生活德育論”，主張通過這種“有道德的生活”來學(xué)習(xí)道德，在生活實(shí)踐中領(lǐng)會道德和道德的意義。［4］但是即使是過這種有道德的生活，學(xué)校是無法監(jiān)控的，另外影響因素也無法控制，從技術(shù)上講是行不通的。哲學(xué)上，休謨曾經(jīng)提出過“自然齊一性假設(shè)”(uniformity of nature)，即我們未檢驗過的物體將在某些相關(guān)方面和我們已經(jīng)檢驗過的同類物體相似。［5］因此，首先我們要提供真實(shí)的生活場景，給學(xué)生提出任務(wù)，最關(guān)鍵是在技術(shù)上使這種虛擬場景和真實(shí)場景相似度高，至少能達(dá)到客服“3D 暈眩癥效應(yīng)”的標(biāo)準(zhǔn)。這樣，才能在技術(shù)上實(shí)現(xiàn)“生活德育化”。

固化道德習(xí)慣和形成道德信念。“21 天效應(yīng)”是指習(xí)慣某物，當(dāng)然和養(yǎng)成習(xí)慣是兩個概念。那么養(yǎng)成一個習(xí)慣要多久呢?倫敦大學(xué)學(xué)院的健康心理學(xué)家費(fèi)莉帕·勒理(Phillippa Lally)曾主持過一個實(shí)驗，最后得出結(jié)論全部參與者需要66 天時間形成習(xí)慣。［6］在此，我們看到養(yǎng)成習(xí)慣需要至少66 天重復(fù)性行為，形成習(xí)慣之后才會形成信念。有學(xué)者認(rèn)為信念是指人們把知識變?yōu)樾袆樱挥袠?gòu)建起知識和行為之間的內(nèi)在聯(lián)系，才能稱之為信念。［7］因此技術(shù)上提供真實(shí)的生活場景，提供自適應(yīng)式的道德任務(wù)，使學(xué)生形成一定的道德習(xí)慣，在獨(dú)立解決問題的過程中最終形成一定的道德信念。大數(shù)據(jù)的作用是幫助我們搜集和分析相關(guān)的數(shù)據(jù)，為我們預(yù)測學(xué)生的道德行為提供依據(jù)，從而為學(xué)生在道德實(shí)踐中的面臨的困難提供針對性的服務(wù)，做到“因材施德”。

第二，培養(yǎng)專業(yè)化的德育工作人員。

德育是一門藝術(shù)，因此負(fù)責(zé)德育工作的人員——德育師——應(yīng)該獨(dú)立培養(yǎng)，應(yīng)該在師范院校中獨(dú)立開設(shè)課程，課程內(nèi)容應(yīng)該圍繞演講、說服以及心理學(xué)、神經(jīng)學(xué)學(xué)科等為主，同時課程的講解應(yīng)該以應(yīng)用性而非專業(yè)的理論為主，應(yīng)該以案例教學(xué)為重點(diǎn)講解重點(diǎn)，最重要的是培養(yǎng)德育師的執(zhí)行力和實(shí)踐力，提高其獨(dú)立解決實(shí)際問題的能力。我們參看美國的經(jīng)驗，美國中小學(xué)的輔導(dǎo)工作由來已久，20世紀(jì)初開始出現(xiàn)，二戰(zhàn)前輔導(dǎo)老師由其他學(xué)科的教師兼任，二戰(zhàn)后這一工作逐步專業(yè)化，要求具備相應(yīng)的資格證書才能從事這一工作。今日的學(xué)校各年級段老師的輔導(dǎo)內(nèi)容是不相同的，中小學(xué)階段以解決學(xué)業(yè)上出現(xiàn)的問題為主，高中階段老師則要幫助學(xué)生解決就業(yè)、社會關(guān)系等出現(xiàn)的問題。［8］207-211類似美國的輔導(dǎo)老師，我國也應(yīng)在中小學(xué)設(shè)置相應(yīng)的職位，由專業(yè)出生的教師擔(dān)任。

即使我們擁有專業(yè)的德育師，由于學(xué)生人數(shù)眾多，按照傳統(tǒng)做法，只能幫助少數(shù)“問題學(xué)生”解決他們面臨的問題，無法做到全面施教。美國是按照1:250 的比例為學(xué)校配備輔導(dǎo)老師的，并且一所學(xué)校最好是一男一女兩位老師。［8］209實(shí)際工作中，這樣的比例也無法做到全面照顧所有學(xué)生。因此，就要采用現(xiàn)代化技術(shù)手段，實(shí)施對學(xué)生的全面監(jiān)控，幫助德育教師全面了解和掌握學(xué)生的動態(tài)。

第三，需要繼續(xù)解決的難題

(1)處于實(shí)驗狀態(tài)的學(xué)生和真實(shí)情景下學(xué)生的行為不可能達(dá)到100%的一致，因為有一些心理學(xué)的效應(yīng)無法避免，技術(shù)上無法達(dá)到這樣的水準(zhǔn)。(2)正如勒龐所講，群體中的個體和獨(dú)處狀態(tài)的個體行為可能會不一致，也就是說傳統(tǒng)德育模式下，學(xué)生道德行為可能是虛假的，大數(shù)據(jù)時代我們注意要解決這個難題。

［1］范樹成．當(dāng)代德育模式分類研究與評價［J］．外國教育研究，2004(7)．

［2］王春麗．臺灣德育技術(shù)研究［D］．鄭州大學(xué)，2005．

［3］莫文．心理學(xué)實(shí)驗中的各種效應(yīng)及解決辦法［J］．實(shí)驗科學(xué)與技術(shù)，2008(6)．

［4］馮建軍．教育基本理論研究20 年［M］．福建教育出版社，2012．

［5］(英)Samir Okasha，著． 韓廣忠，譯． 科學(xué)哲學(xué)Philosophy of Science A Very Short Introduction［M］． 譯林出版社，2009．

［6］果殼網(wǎng):http://mooc．guokr．com/post/610540/

［7］秦志強(qiáng)，陳明華．德育:吁求習(xí)慣和信念［J］． 山東教育，2003(8)．

［8］楊慧敏．美國基礎(chǔ)教育［M］．廣東教育出版社，2004．