從專業(yè)發(fā)展視閾看制定英語教師專業(yè)標準的必要性
——以廈門市中學(xué)英語教師為例

郭硯冰

教師發(fā)展

從專業(yè)發(fā)展視閾看制定英語教師專業(yè)標準的必要性
——以廈門市中學(xué)英語教師為例

郭硯冰

教師的專業(yè)化發(fā)展是提高教師隊伍質(zhì)量的重要保證。制定教師的專業(yè)標準，可以促進教師專業(yè)發(fā)展觀念和機制的建立，保證課程改革的有效實施。從英語教師專業(yè)發(fā)展的角度，通過對國內(nèi)外教師專業(yè)標準的研究，對廈門市中學(xué)英語教師的歷次問卷調(diào)研和訪談的回顧，探索制訂廈門市中學(xué)英語教師專業(yè)標準的必要性。通過專業(yè)標準的制訂，為廈門市中學(xué)英語教師的繼續(xù)教育和培訓(xùn)提供可參照的依據(jù)，為中學(xué)英語教研組在教學(xué)研究和校本研訓(xùn)的設(shè)計以及英語教師的個人專業(yè)成長和發(fā)展規(guī)劃提供參考性的建議。

英語教師；專業(yè)發(fā)展；專業(yè)標準

“教師專業(yè)化”已經(jīng)在全球教育界得以確立并達成共識。對教師“專業(yè)化”進行探索的主要方式之一，是對何為“專業(yè)”及其發(fā)展動態(tài)進行理論上的探討和界定，制定對教師“專業(yè)”的衡量標準，對教師的職業(yè)所應(yīng)該具備的條件和狀態(tài)作出標準判斷。

一、英語教師的專業(yè)性和發(fā)展性

（一）英語教師的職業(yè)專業(yè)化

聯(lián)合國教科文組織曾經(jīng)提出：教師工作應(yīng)被視為一種專門職業(yè)。隨著對教師職業(yè)專業(yè)化的廣泛認可，教師即被視為專業(yè)人員。在《中華人民共和國國家標準職業(yè)分類與代碼》中，教師是“一種要求經(jīng)過嚴格訓(xùn)練獲得資格，并不斷進行研究才能維持其專業(yè)知識和專門技能的職業(yè)”?！督處煼ā分幸惨?guī)定“教師是履行教育教學(xué)職責的專業(yè)人員”，對于我國的教師職業(yè)，這是一次革命性的認定，因為在我國教育史上，第一次從法律上確認了教師的專業(yè)地位。這一認定既包含了教師這一職業(yè)從業(yè)人員的生存和發(fā)展的需要，也涵蓋了從社會分工角度來看待的對教師職業(yè)的專業(yè)性要求。

對中學(xué)英語教師而言，其專業(yè)化發(fā)展是指英語教師作為一種專業(yè)人員，不僅有著自身獨特的英語學(xué)科專業(yè)要求和條件，也有著專門的培養(yǎng)制度，對其專業(yè)的評判應(yīng)該包括英語教師自身專業(yè)的成熟度，如專業(yè)知識和技能的成熟水平，以及在從事英語教師這一職業(yè)時的專業(yè)理念和專業(yè)精神與水平等多個方面。

（二）教師專業(yè)化對英語教師的發(fā)展要求

入職后的英語教師在專業(yè)上的狀態(tài)、所接受的繼續(xù)教育和培訓(xùn)，以及職業(yè)生涯中的同伴協(xié)作和同伴指導(dǎo)等促進自身專業(yè)化成長的活動，都有助于其專業(yè)發(fā)展。在教育資源信息資料庫辭典中對“教師專業(yè)發(fā)展”的解釋是指“提高專業(yè)化成長的活動”。不同學(xué)者和專家對此也有不同的詮釋：格拉特霍恩（Glatthorm，A.）認為，教師發(fā)展即“教師由于經(jīng)驗增加和對其教學(xué)系統(tǒng)審視而獲得的專業(yè)成長”?；粢翣枺℉oyle，E.）認為“教師專業(yè)發(fā)展是指在教學(xué)職業(yè)生涯的每一階段，教師掌握良好專業(yè)實踐所必備的知識和技能的過程”（轉(zhuǎn)引自張穎2006：9）。

不同的專家和學(xué)者對教師專業(yè)化發(fā)展的理解雖有共性也有不同側(cè)重，但均認同“教師作為一種專業(yè)人員，應(yīng)對其專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善”。英語教師自身也應(yīng)追求由專業(yè)的新手到專業(yè)的行家，而不僅只是一位隨著教齡時間的增長和教育教學(xué)閱歷的增加而自然過渡到成熟期的英語教師。

（三）英語教師的專業(yè)成長是動態(tài)的發(fā)展過程

教師專業(yè)發(fā)展提倡鼓勵教師要對自己的教學(xué)全過程包括課堂行為、教學(xué)效果等進行反思和評估，追求自己的專業(yè)成長和發(fā)展。從概念上講，成長就必然意味著變化和發(fā)展。教師職業(yè)是一個“形成中的專業(yè)”，教師專業(yè)化是一個不斷深化的歷程（雷軍2006）。

隨著教師自身的專業(yè)成長，教學(xué)經(jīng)歷的豐富，教學(xué)手段的成熟，無論從教師的內(nèi)在專業(yè)成長需求，還是對教師專業(yè)成長的外在促進手段看，客觀而言，教師的專業(yè)發(fā)展都會是一個不斷完善的動態(tài)發(fā)展過程。對于英語教師而言，這個動態(tài)的發(fā)展過程體現(xiàn)在教師通過職前的專業(yè)訓(xùn)練和職后的持續(xù)學(xué)習，逐步成長為一名專業(yè)的人員。在此過程中，針對英語教師的學(xué)科專業(yè)標準就可以作為教師成長的風向標。

二、國內(nèi)外對教師專業(yè)標準研究的啟示

教師在其職業(yè)生涯中，為了適應(yīng)飛速發(fā)展的當代社會以及信息時代的要求，在教學(xué)和專業(yè)活動中，要不斷地學(xué)習、成長、發(fā)展與提高，不斷行進在專業(yè)化的發(fā)展過程中。在這個行程中，如果有一個可參照的達成共識的判斷其專業(yè)進程的標準，就可以降低或減少發(fā)展過程中可能出現(xiàn)的隨意性，避免產(chǎn)生專業(yè)觀點的沖突。由此可見，制定教師專業(yè)標準可以為專業(yè)發(fā)展的進程指路引航、保質(zhì)保量并維護發(fā)展秩序。

（一）國外教師標準的制定與實施

在對教師專業(yè)發(fā)展不斷進行深化研究的基礎(chǔ)上，許多國家從研究教師資格的標準轉(zhuǎn)向開始重視建立教師專業(yè)標準，因為取得教師資格并不等于達到應(yīng)有的專業(yè)標準。對于一位年輕教師來說，從擁有資格到達到標準，會有一個較長的發(fā)展過程。

美國政府和專業(yè)的教育團體在這個過程中付出了很大努力，曾建立過全國范圍內(nèi)的教師考核機構(gòu)，如州際新教師評估援助聯(lián)合會、國家教師教育鑒定委員會、國家專業(yè)教學(xué)標準委員會等。這些組織在教師專業(yè)標準的制訂中發(fā)揮了積極的作用。有了標準的規(guī)約，教師在職業(yè)生涯中，就可以目標明確，對于該做什么、可以怎么做、應(yīng)該如何在專業(yè)上發(fā)展，都能做到心中有數(shù)，加速了教師專業(yè)發(fā)展的進程。

澳大利亞從20世紀80年代開始，進行本國教師專業(yè)發(fā)展的研究。在探討如何保證并提高教師質(zhì)量的基礎(chǔ)上，于2003年頒布教師專業(yè)標準框架，確立考核標準，明確了標準所衡量的教師能力要素。英國教育與就業(yè)部所頒發(fā)的《職前教師教育課程要求》中包括四個方面近70條合格教師的標準。之后又進行簡化，2002年正式實施新的標準，涵蓋專業(yè)品質(zhì)與實踐、知識與理解和教學(xué)能力三個方面。日本教師專業(yè)標準的制訂同英國比較相似，先是在《教育職員許可法》中明確教師資格證書制度，隨著經(jīng)濟騰飛與教育發(fā)展，多次修改此法，提高了教師資格的標準，從法律上保證教師素質(zhì)能力的提高。

從不同國家所制定的教師專業(yè)標準可看出，標準的實施有助于提高整體教師隊伍的專業(yè)化水平，促進教師可持續(xù)的專業(yè)成長，這已經(jīng)成為教師研究和教師教育發(fā)展的一種趨勢。

（二）我國教師標準的制訂與實施

學(xué)者施克燦認為：我們必須審視我國目前教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，結(jié)合教師專業(yè)本身的特性或教師在教育職業(yè)活動的地位、作用，制定教師專業(yè)標準，以便保證教師專業(yè)朝著正確方向發(fā)展（施克燦2004）。自2000年頒布并實施教師資格條例以來，我國在教師資格證書制度方面已經(jīng)有了突破性進展，但已經(jīng)實行很多年，無法跟隨時代的需求衡量不同層次和不同學(xué)科教師的專業(yè)發(fā)展水平，教師資格條例需要進一步細化和分化，形成多元的、多維的、全面衡量教師的標準體系，對教師專業(yè)發(fā)展的認可應(yīng)該有一個完整的專業(yè)標準，而非僅通過幾次考試即可達標。因此，通過建立國家教師標準體系和鑒定優(yōu)秀中小學(xué)教師的評價機制，將有助于幫助教師專業(yè)化地位的提高，促進以標準為基礎(chǔ)的進一步的教育教學(xué)改革。

在這種背景下，我國的專家學(xué)者以及教育的決策領(lǐng)導(dǎo)者也開始逐步研制教師的專業(yè)標準。2007年10月，國家漢語國際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室頒布了《國際漢語教師標準》，分別從知識、能力、職業(yè)道德素質(zhì)等多個層面為國際漢語教師設(shè)立了基本的規(guī)范，旨在建立一套完善、科學(xué)、規(guī)范的教師標準體系，為國際漢語教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)、能力評價和資格認證提供依據(jù)。

就中學(xué)教師而言，雖然有教師資格制度，但由于沒有制定教師的專業(yè)標準，對教育教學(xué)行為表現(xiàn)和教師素質(zhì)的評價缺乏明確具體的依據(jù)。如何才能通過綱領(lǐng)性的文件促進教師的專業(yè)發(fā)展？2012年，教育部出臺了《中學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》，提出了61條專業(yè)要求，這是我國中學(xué)教師的通用標準，也是制定不同學(xué)科中學(xué)教師專業(yè)標準的指南。

根據(jù)《中國教育統(tǒng)計年鑒》（2009）的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，我國現(xiàn)在職的中小學(xué)英語教師有1079427人（其中：小學(xué)311323人，初中542633，高中225471人），為了給這支龐大的英語教師隊伍提供專業(yè)發(fā)展的方向，中國教育學(xué)會外語教學(xué)專業(yè)委員開展了《中小學(xué)英語教師專業(yè)水平等級標準》項目的研究工作，認為評價英語教師，除共同的師德外，至少還應(yīng)包括以下三個方面，即教師自身具備的知識和能力、教學(xué)過程中的能力表現(xiàn)以及課外的學(xué)習與發(fā)展（龔亞夫2011）。此標準的制定為我國中小學(xué)英語教師的專業(yè)提出了具體的發(fā)展目標。

北京和上海兩個教育領(lǐng)先的城市在教育部制定教師專業(yè)標準的基礎(chǔ)上，也開始進行本市教師專業(yè)標準制定的研究工作。2010年上海浦東新區(qū)開始進行《浦東新區(qū)中學(xué)英語教師專業(yè)標準》的編制工作，為中學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展提供具體的目標和清晰的標準，為浦東區(qū)英語教師的教學(xué)實踐提供指導(dǎo)，讓英語教師的教學(xué)反思和改進有一個可參照的標準。北京教育學(xué)院組織專家學(xué)者研制了《北京市中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展標準》，參照教育部“教師專業(yè)標準”的有關(guān)要求，在體現(xiàn)北京地區(qū)教師特點的基礎(chǔ)上，從優(yōu)質(zhì)教學(xué)的共同原則和大多數(shù)教師的實際出發(fā)，考慮到教師發(fā)展階段的連續(xù)性，提供了“新手到熟練”“熟練到成熟”“成熟到卓越”三個階段的結(jié)果指標，為不同群體的英語教師提供了發(fā)展的目標和方向。

三、廈門市中學(xué)英語教師的現(xiàn)狀與發(fā)展需求

廈門市從事中學(xué)英語教學(xué)工作的教師約有1700人（其中高中英語教師有600余人，初中英語教師約1100人）。教師的實際英語語言水平和教學(xué)能力參差不齊，在自身專業(yè)發(fā)展的期待和實際水平之間還存在不少差異。這與高校對英語教師的職前培養(yǎng)以及教師職后所接受各種培訓(xùn)的成效有關(guān)，如職前培養(yǎng)缺乏統(tǒng)一的課程目標，課程設(shè)置沒有統(tǒng)一的要求。在職后的培養(yǎng)中，全市性的培訓(xùn)雖然是統(tǒng)一的，但有時缺乏系統(tǒng)性和連貫性，內(nèi)容的選擇隨意性也較大，培訓(xùn)的結(jié)果難以評估和檢測，培訓(xùn)中也無法顧及教師個體的成長需求，更缺乏對中學(xué)英語教師應(yīng)達到的專業(yè)標準所進行的文字性描述。

為了解廈門市中學(xué)英語教師的現(xiàn)狀，為廈門市、區(qū)英語學(xué)科教研部門、各中學(xué)英語教研室、各高中英語教研組在新課程培訓(xùn)、英語教學(xué)研究、英語教師的校本研訓(xùn)等方面提供參考，也為制定廈門市中學(xué)英語教師的專業(yè)標準做好前期準備，分別于2006年、2010年、2015年三次對全市高中英語教師和部分初中英語教師進行了大規(guī)模的問卷調(diào)研，十年間對不同群體的教師以及部分學(xué)生進行了8次訪談。從歷時的調(diào)研結(jié)果數(shù)據(jù)來看，可以客觀反映出近年來廈門市中學(xué)英語教師的現(xiàn)狀。

（一）歷時調(diào)研工作概述

1.調(diào)研時間與目的

2006年3月～5月，對全市高中英語教師進行了問卷調(diào)查等系列工作。至2010年6月，廈門市已經(jīng)完成了一個輪次的英語教師培訓(xùn)及專業(yè)發(fā)展的促進工作。四年后對英語教師進行再次的問卷調(diào)查及分析，有助于了解廈門市中學(xué)英語教師的職業(yè)狀態(tài)和發(fā)展需求等方面的變化，了解第一輪新課程培訓(xùn)的有效性。2013～2015年，針對廈門市職初期教師和部分優(yōu)秀教師以及部分學(xué)生進行問卷及訪談，目的是了解不同教學(xué)生涯階段的教師職業(yè)現(xiàn)狀，分析結(jié)果為《廈門市中學(xué)英語教師專業(yè)標準》的制定提供數(shù)據(jù)支持。

2.調(diào)研對象

三次調(diào)研工作的對象有相同群體，也有不同群體。2006年調(diào)研的對象主要為：擬進入普通高中新課程實驗的高一年級英語教師、時任高二和高三年級的全體英語教師、部分初中學(xué)校的英語教研組長和備課組長。2010年調(diào)研的對象主要為：全市高中英語教師、全市職初期教師（教齡三年之內(nèi)）、部分初中優(yōu)秀英語教師（含骨干教師和學(xué)科帶頭人培養(yǎng)對象）。2015年調(diào)研的對象主要為：部分有代表性的高中英語教師和初中英語教師、部分職初期教師和廈門市2008年以來的英語骨干教師、學(xué)科帶頭人培養(yǎng)對象、市/區(qū)專家型教師等。

2010年和2015年的調(diào)研對象都增加了新的群體，入職初期接受調(diào)研的教師中有上一次調(diào)研之后新上崗的英語教師、新被評為骨干教師和學(xué)科帶頭人培養(yǎng)對象的教師，但是對這部分群體教師的調(diào)研結(jié)果有助于總結(jié)職初期教師的現(xiàn)狀以及專業(yè)發(fā)展需求的規(guī)律性和代表性。

3.調(diào)研內(nèi)容

整合2006～2015年之間所進行的問卷調(diào)研和訪談內(nèi)容，主要涵蓋以下五個方面：（1）教師的自然情況；（2）教師的知識結(jié)構(gòu)與教育教學(xué)現(xiàn)狀；（3）教師進行教育科研的意識和能力；（4）教師對專業(yè)發(fā)展促進工作的認識及需求，如自我職業(yè)發(fā)展短期規(guī)劃和長期規(guī)劃的情況、教師認為自身存在的專業(yè)發(fā)展局限等；（5）教師的其他情況，如教學(xué)設(shè)計水平、教學(xué)準備與操作能力、對評價改革的認識、教學(xué)反思能力等。

在調(diào)查問卷中注意到將不同職業(yè)生涯周期的教師職業(yè)現(xiàn)狀進行分類統(tǒng)計，并增加了部分可獲得教師專業(yè)動態(tài)發(fā)展的信息。除了調(diào)查問卷，還采用了訪談的形式，采用的是非結(jié)構(gòu)式的訪談形式。提綱是針對調(diào)查問卷的不足進行設(shè)計的。訪談提綱中的部分問題是針對所有參與訪談的初高中英語教師必問的內(nèi)容，還有一些問題是在個體訪談和集體訪談過程中隨機追問的內(nèi)容。

4.調(diào)查方式與工作安排

主要采用問卷、集體訪談、合格教師和優(yōu)秀教師群體的個人訪談，以及課堂觀察相結(jié)合的方式進行。調(diào)查問卷的設(shè)計以選擇題為主，兼有排序題和主觀簡答題。

2006年3月8日進行了問卷調(diào)查；問卷發(fā)放412份，共回收401份答卷，其中有效答卷為376份，有效回收率為91.3%，這些回收的樣本具有較廣泛的代表性，可以客觀反映當時廈門市英語教師的現(xiàn)狀。

2006年3月15日～30日進行了典型個案的訪談，對象為不同學(xué)段、不同年齡段、不同教育背景、不同學(xué)校以及中學(xué)教學(xué)時間長短不同的教師代表；2006年4月5日進行了集體訪談，對象為不同類別學(xué)校的部分教研組長。這些被抽選的訪談對象具有典型性和代表性，從不同的角度為本次調(diào)查提供了進一步的參考價值。

2010年6月16日：在全市范圍內(nèi)對高中英語教師進行了問卷調(diào)查。本次調(diào)查問卷共發(fā)放了510份，共回收497份答卷，去掉無效答卷14份，有效回收率達到為94.7%，回收的問卷樣本具有較為廣泛的代表性，可以客觀反映新課程實施四年后廈門市高中英語教師專業(yè)發(fā)展及培訓(xùn)需求所發(fā)生的變化；6月17日～25日：對部分處于不同職業(yè)成長期、不同類別的學(xué)校以及高中各個教齡段的教師代表進行了個體訪談；6月25日：對不同類別學(xué)校的部分教研組長進行了集體訪談。

2013年9月28日，對市屬學(xué)校骨干教師和見習期教師進行問卷調(diào)查，10月23日，對部分職初期（含當年見習期教師）進行集體訪談和個別訪談；10月16日，對部分市屬學(xué)校骨干教師進行訪談；10月17日，對參加“批判性閱讀教學(xué)模式對高中學(xué)生英語讀寫能力的影響研究”課題組以及部分高中英語教師進行訪談。

2015年2月5日，對市、區(qū)的優(yōu)秀教師群體（含骨干教師、學(xué)科帶頭人、專家型教師、參加教學(xué)大賽的獲獎選手等）和合格教師群體（職初期內(nèi)的教師）進行了現(xiàn)場問卷調(diào)查，部分沒有到現(xiàn)場填寫問卷的教師，利用微信和網(wǎng)絡(luò)進行了問卷的填答。回收的問卷中有部分微信填答問卷不夠完整或是教師填答有誤，被視為無效卷，回收的有效問卷共計355份，其中優(yōu)秀教師群體的樣本數(shù)為221份，合格教師群體的問卷為134份。

2015年3月16日～4月8日，對雙十中學(xué)思明分校、集美濱水學(xué)校和翔安詩坂中學(xué)的部分家長和學(xué)生進行了問卷調(diào)查及訪談，回收有效學(xué)生問卷428份，有效家長問卷116份。

2015年4月25日～5月10日，對部分優(yōu)秀教師進行了網(wǎng)絡(luò)訪談，每位教師收到共5部分15個訪談話題，內(nèi)容涵蓋“自身專業(yè)發(fā)展主要途徑”“對教學(xué)生態(tài)問題的認識”“教學(xué)生涯中所遇到的需研究問題或困惑”“對青年教師專業(yè)發(fā)展的建議”等。

個體訪談和集體訪談均采用的是非結(jié)構(gòu)式訪談的形式，所抽選的訪談教師來源于不同類別學(xué)校，教齡、職稱等都具有典型性和代表性，可以較為客觀地對廈門市中學(xué)英語教師在新課程實施一輪后所發(fā)生的專業(yè)上的變化進行補充說明。2006年3月～5月，2010年3月～6月，2013年9月～12月以及2015年3月～4月上旬，對不同生源類別的學(xué)校初高中英語進行了課堂教學(xué)觀察，觀察結(jié)果為三次調(diào)研工作的統(tǒng)計分析提供了有價值的參考依據(jù)。

（二）調(diào)研結(jié)果顯示廈門市英語教師隊伍的發(fā)展需求

為推動新課程的順利實施，提高英語教師的課程執(zhí)行力，加快我市英語教師專業(yè)發(fā)展的進程，從廈門市教育局到市教科院，都出臺政策并切實開展了不同層次針對不同對象的培訓(xùn)，如新課程通識培訓(xùn)、課程標準培訓(xùn)、課程實驗教材及教法培訓(xùn)、骨干教師培養(yǎng)對象培訓(xùn)、學(xué)科帶頭人培養(yǎng)對象培訓(xùn)、見習期教師培訓(xùn)等各種促進教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)項目，并取得了可喜的成效，對教師自身專業(yè)發(fā)展的理念和參訓(xùn)的積極性都產(chǎn)生了較大影響。

從三次對廈門市中學(xué)英語教師的調(diào)研工作中，看到了教師的成長，同時也看到在我市英語教師的專業(yè)成長仍有很大的發(fā)展空間。第一次廈門全市進行的英語教師調(diào)研工作，顯示出我市英語教師在課程理念、課堂教學(xué)的準備和操作等還有哪些方面需要在專業(yè)發(fā)展中進一步強化，也了解到英語教師對自身專業(yè)發(fā)展的主觀需求。根據(jù)當時得出的調(diào)研結(jié)果分析，設(shè)計了廈門市的高中英語教師新課程培訓(xùn)和教師專業(yè)發(fā)展的促進方案。在經(jīng)歷了9年中三次的再調(diào)查之后，數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析結(jié)果顯示，我市英語教師在如何通過培訓(xùn)促進其專業(yè)發(fā)展方面的認知仍存在一些問題：

1.對培訓(xùn)內(nèi)容的認知

由于沒有統(tǒng)一的教師專業(yè)標準，在設(shè)計培訓(xùn)方案時，只能根據(jù)新課程的要求，而無法顧及教師個體的需求。從整體調(diào)研結(jié)果來看，教師對教材、教法、英語專項技能的培訓(xùn)關(guān)注度最高，而對教學(xué)理論、通識和課程標準的培訓(xùn)興趣程度低于所接受的培訓(xùn)。在進行教師訪談時，部分教師反映雖然對各種培訓(xùn)內(nèi)容都有需求，但是可能更多關(guān)注的是那些馬上對自己的教學(xué)有所幫助的內(nèi)容，而對一些課改理念性的內(nèi)容關(guān)注程度不夠高，真正能夠把新課程的理念全面貫徹在教學(xué)中的教師比例還不夠理想，究其原因，教師只是知道了教材的主要內(nèi)容，明白了各種課型的最基本的操作規(guī)程，這些還是不夠的，沒有用先進的外語教學(xué)理論來指導(dǎo)自己的教學(xué)，很多的教學(xué)設(shè)計和操作都是盲目的，教學(xué)效果也是沒有保證的。

在歷時9年的教學(xué)視導(dǎo)和課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，教師的口語運用能力和示范效果也不理想，特別是農(nóng)村學(xué)校的教師，相當一部分教師的音準和課堂教學(xué)用語還有較大問題，這與因時間關(guān)系無法在全市范圍內(nèi)安排進行有規(guī)模的、持續(xù)性的專項技能培訓(xùn)有關(guān)。

在三次問卷及訪談結(jié)果得出的啟示是：不同年齡結(jié)構(gòu)和處于不同職業(yè)生涯周期的英語教師群體的現(xiàn)狀和存在問題是不同的，如果沒有標準細則，則無法在安排培訓(xùn)課程時考慮到不同群體的教師的專業(yè)發(fā)展需求。如果有一個針對全市英語教師專業(yè)發(fā)展的標準，教師有可參照的細則來反思自己的專業(yè)水平，就會從主觀上提高教師參與教育科研的積極性。

2.對培訓(xùn)方式與形式的認知

在問卷調(diào)查中，給教師提供一些可選擇的促進專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)方式有：專題講座、小組交流、參與式討論、示范觀摩、觀看錄像與課例、聽取經(jīng)驗介紹、組織調(diào)研活動等，要求對這些方式進行喜歡程度的排序，大多數(shù)教師最喜歡的兩種方式是非常吻合的，即采用“示范觀摩”研究課或“聽取經(jīng)驗介紹”的形式直接接受培訓(xùn)。偏差最大的是“小組交流”的方式，第一次的數(shù)據(jù)顯示其排在倒數(shù)第三位，但之后兩次的數(shù)據(jù)顯示其排在最后一位；喜歡“參與式討論”和“專題講座”的人數(shù)也不到30%，以“觀看、聆聽”為主的教師仍占主流，這與中國教師自身接受教育的經(jīng)歷有關(guān)，已經(jīng)養(yǎng)成了一種“旁聽”的惰性，導(dǎo)致真正喜歡參與、提問和交流的教師較少。如果能有一個教師專業(yè)標準共英語教師參照，無論是對培訓(xùn)設(shè)計者的培訓(xùn)設(shè)計，還是英語教師自身的主觀意愿，都會有更加合理的個性化專業(yè)發(fā)展促進與培訓(xùn)方案，也會為滿足教師的專業(yè)發(fā)展需求提供更多選擇（郭硯冰2006）。

不同職業(yè)發(fā)展階段的教師在經(jīng)過幾年的新課程實踐后，感受到自己在新課程為他們搭建的展示自我的平臺上，收獲了與新課程的共同發(fā)展和與學(xué)生的共同成長，但是如果有統(tǒng)一的標準，可以讓教師更客觀地看到自己在專業(yè)的哪些方面還有缺失和不足，這樣的認知有助于明確他們在進一步的專業(yè)發(fā)展過程中的努力方向。根據(jù)麥克利蘭（David Meclelland）的動機需求理論，具有強烈的成就需求的人渴望將事情做得更好，獲得更大的成功，他們追求的是在爭取成功的過程中克服困難、解決難題、努力奮斗的樂趣以及成功之后的個人的成就感。

結(jié)束語

廈門作為中國與國際交流的窗口，對外開放不斷擴大，基礎(chǔ)教育的質(zhì)量如何將最終會影響到特區(qū)建設(shè)和發(fā)展的步伐。教育質(zhì)量的均衡發(fā)展取決于教師專業(yè)水平的提高，中學(xué)英語教師隊伍的整體素質(zhì)將直接影響到基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的英語水平，也對中學(xué)生升入高一級學(xué)校進行深造后的可持續(xù)性發(fā)展起到促進或阻礙作用。英語是中學(xué)階段的主要學(xué)科之一，英語教師隊伍的質(zhì)量如何將在很大程度上關(guān)系到課程改革的全面推進，而相當數(shù)量的英語教師在自身語言結(jié)構(gòu)、教學(xué)與課程理念、教學(xué)技能與反思能力等綜合素質(zhì)方面的欠缺已成為制約基礎(chǔ)教育階段外語教學(xué)發(fā)展的瓶頸。

因此，制定廈門市中學(xué)英語教師專業(yè)標準，不僅可為廈門市中學(xué)英語教師的繼續(xù)教育課程和培訓(xùn)課程提供參照依據(jù)，且有助于英語教師的在職進修和專業(yè)發(fā)展更具科學(xué)性和系統(tǒng)性。針對合格教師和優(yōu)秀教師的專業(yè)評判標準，還可為市、區(qū)教研部門英語學(xué)科、各中學(xué)英語教研室、各高中英語教研組在培訓(xùn)設(shè)計、教學(xué)研究、英語組教師的校本研訓(xùn)設(shè)計以及英語教師的個人專業(yè)成長和發(fā)展規(guī)劃提供參考性的建議，有助于我市中學(xué)英語教師隊伍素質(zhì)的整體提高和教師個人專業(yè)的長遠發(fā)展。

引用文獻

陳琳，王薔，程曉堂.2003.普通高中英語課程標準（實驗）解讀[M].南京：江蘇教育出版社.

龔亞夫.2011.創(chuàng)建我國中小學(xué)英語教師知識與能力體系——中小學(xué)英語教師專業(yè)等級標準的制訂[J].中國教育學(xué)刊，（7）：60-65.

郭硯冰.2006.廈門市高中英語教師受訓(xùn)需求調(diào)查分析報告及對策思考[J].基礎(chǔ)教育外語教學(xué)研究，（9）：45-53.

雷軍.2006.新課程背景下高中英語教師的專業(yè)發(fā)展研究[D].華東師范大學(xué).

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張穎.2010.英國中學(xué)教師在職培訓(xùn)研究及對我國的啟示[D].遼寧師范大學(xué).

作者信息：361003，福建廈門，廈門市教育科學(xué)研究院