教師“自我管理”
——構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的一個(gè)必要因素

吳艷茹

教師“自我管理”
——構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的一個(gè)必要因素

吳艷茹

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一種組織形式,組織的良性發(fā)展離不開有效的管理,教師卓有成效的“自我管理”是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體存在與發(fā)展不可或缺的前提和保障。教師的“自我管理”涉及人際關(guān)系管理、工作管理、決策管理和時(shí)間管理等幾個(gè)方面,每個(gè)方面都包含著相當(dāng)豐富的管理內(nèi)容和管理方法。為促進(jìn)教師成為有效的“自我管理者”,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師本人、教師培訓(xùn)者需要承擔(dān)起各自的責(zé)任,尋求適當(dāng)?shù)膶Σ摺?/p>

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體;自我管理;教師專業(yè)發(fā)展

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(Professional learning community,簡稱PLC)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一條重要途徑,這已經(jīng)成為教育領(lǐng)域中的共識,得到越來越多的研究成果的支持。不過,與此同時(shí),專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)過程中的種種矛盾、沖突和困難也日益明顯地暴露出來。[1]目標(biāo)不一致、時(shí)間沒保證、被動(dòng)參與、文化單一、缺乏分享等問題,使很多專業(yè)學(xué)習(xí)共同體或流于形式,或難以持久。這些困境的突破不僅需要外在力量(如教育行政部門、教育專家)的適度引導(dǎo)和干預(yù),更需要共同體內(nèi)部成員——每位教師的個(gè)人努力。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一種組織形式,組織的良性發(fā)展離不開有效的管理,教師卓有成效的“自我管理”,是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體不可或缺的前提和保障,也是教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)追求之一。

一、誰是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的“管理者”?

在傳統(tǒng)觀念中,組織的“管理者”僅指那些身居高位、發(fā)號施令的少數(shù)人,其他組織成員的任務(wù)就是接受管理、執(zhí)行命令。隨著知識工作者在現(xiàn)代組織中日益增多,上述觀念逐漸被取代,組織成員的“自我管理”成為現(xiàn)代組織管理的核心。為什么會(huì)發(fā)生這樣的變化?這是因?yàn)?人們之所以建立組織就是為了提高有效性。在傳統(tǒng)的以體力勞動(dòng)者為主的組織中,領(lǐng)導(dǎo)者可以用產(chǎn)品的數(shù)量和質(zhì)量來衡量工作效率,但同樣的方式卻不適宜知識性工作。要想提高現(xiàn)代組織中越來越多的知識工作者的效能,領(lǐng)導(dǎo)者需要做的是協(xié)助他們,使他們能夠自覺地完成任務(wù),自覺地作出貢獻(xiàn),自覺地追求工作效益,總而言之,自己管理自己。由此,現(xiàn)代組織管理視野中的“管理者”在涵義上發(fā)生了變化。凡是在組織中能夠承擔(dān)責(zé)任、作出決策、影響組織效能的成員,都是“管理者”,而那些任勞任怨、一門心思服從指令的人,即使擁有某種職務(wù)頭銜和很多下屬,也不算是“管理者”,他們只是“工頭”。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體,是作為學(xué)習(xí)者的教師以自愿為前提,以分享、合作為核心,以共同愿景為紐帶,相互交流和共同學(xué)習(xí)的一種組織形式。這種類型的組織,尤其需要成員具備“自我管理”的意識和能力。在這里,每一位教師都要發(fā)揮自身特有的知識、經(jīng)驗(yàn)和才智,在自己的工作范圍內(nèi)承擔(dān)責(zé)任、作出決策、追求成效,促使共同體在提高教學(xué)質(zhì)量、改善學(xué)校文化、促進(jìn)教師發(fā)展等方面產(chǎn)生積極成果。

近十余年間,構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體已經(jīng)成為我國基礎(chǔ)教育界的熱門話題。[2]隨著對其涵義理解的不斷深入,可以發(fā)現(xiàn),我國中小學(xué)中存在著很多帶有共同體性質(zhì)的工作團(tuán)體,如教研組、學(xué)科組、教學(xué)革新團(tuán)體、課題研究團(tuán)體等,但其中大部分都難以稱為“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”。其原因主要在于:第一,這些團(tuán)體中的教師通常不是自覺、自愿加入,而是學(xué)校制度安排或工作需要的結(jié)果;第二,團(tuán)體中的成員具有明顯的同質(zhì)性和封閉性,異質(zhì)性經(jīng)驗(yàn)不足,合作交流的范圍有限;第三,領(lǐng)導(dǎo)者通常采取行政管理的手段推動(dòng)團(tuán)體活動(dòng),缺乏共享的價(jià)值和愿景;第四,強(qiáng)調(diào)權(quán)威的影響力和成員對集體意志的服從,教師之間的尊重和信任不足。在這樣的學(xué)習(xí)團(tuán)體中,教師的自覺性、主動(dòng)性不易激發(fā),合作性的同事關(guān)系難以建立,集體活動(dòng)耽于形式,缺乏效益。正如杜弗(R.DuFour)所言:“現(xiàn)在PLC這個(gè)術(shù)語被到處使用,已經(jīng)面臨失去其所有意義的危險(xiǎn)了?！盵3]要想改變這些團(tuán)體的上述狀態(tài),使他們逐步轉(zhuǎn)向真實(shí)意義上的“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”,發(fā)揮出應(yīng)有的價(jià)值,必須摒棄傳統(tǒng)的組織管理觀,致力于提高每一位教師的“自我管理”能力。

二、教師的“自我管理”

教師之所以要組成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體,其共同目標(biāo)就是要借助這種組織資源改善自身的教學(xué)實(shí)踐、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。為此,教師需要自覺利用共同體中的人、財(cái)、物、信息和時(shí)空等資源,對自己的工作進(jìn)行合理的規(guī)劃、決策、實(shí)施和調(diào)控。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中,教師的“自我管理”主要涉及人際關(guān)系管理、工作管理、決策管理和時(shí)間管理四個(gè)方面。

(一)教師的人際關(guān)系自我管理

合作是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心特征和重要基礎(chǔ)。理論上說,教師在知識結(jié)構(gòu)、思維方式、經(jīng)驗(yàn)閱歷、價(jià)值取向等方面各具優(yōu)勢和特點(diǎn),通過交流和分享,他們彼此了解、取長補(bǔ)短、激發(fā)創(chuàng)見,從而實(shí)現(xiàn)教師群體的共同進(jìn)步。但在現(xiàn)實(shí)中,教師之間真正實(shí)現(xiàn)持續(xù)性合作并非易事,這需要以充分的人際信任為基礎(chǔ)。為此,教師必須有意識地進(jìn)行人際關(guān)系的自我管理。

擺脫孤立封閉、自我中心的心態(tài)。這是融入共同體,建立良好人際關(guān)系的基本前提。人際關(guān)系是人與人在相互交往中形成的特殊的社會(huì)關(guān)系。一個(gè)人如果心態(tài)不積極,如自負(fù)、多疑、羞怯、冷漠、嫉妒等,往往無法與他人建立起和諧、友好和可信賴的關(guān)系。對于加入共同體的教師而言,要特別注意使自己避免陷入“自治性孤立”狀態(tài),從單打獨(dú)斗的學(xué)習(xí)和工作方式中擺脫出來,放棄自身偏見,突破思想壁壘,主動(dòng)與他人交流。封閉和獨(dú)斷的心態(tài)只會(huì)把人帶入死胡同,而開放和多元的心態(tài)則會(huì)使我們獲得更多的機(jī)會(huì)。

發(fā)現(xiàn)和欣賞他人的優(yōu)點(diǎn)。這是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中教師能否實(shí)質(zhì)性合作的關(guān)鍵所在。人性中普遍存在一個(gè)弱點(diǎn),那就是希望別人欣賞自己卻不愿去欣賞別人,很容易看到別人的缺點(diǎn)而很難發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點(diǎn)。現(xiàn)代組織中的自我管理者必須克服上述問題,因?yàn)樗娜蝿?wù)不是去改變別人,而是充分激發(fā)和利用每個(gè)人的才智及靈感,使自身和組織的整體效益得到增長。所以,在處理人際關(guān)系時(shí),不要問“他能跟我合得來嗎?他不能做什么?”而是問:“他擅長做什么,他在哪些方面值得我學(xué)習(xí)?”要客觀地觀察和評價(jià)別人,找出別人的優(yōu)點(diǎn),并且以開放的人格真正去欣賞他人的優(yōu)點(diǎn)。

充分發(fā)揮自己的長處。這是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中良好人際關(guān)系得以長期維系的根本保障。人際關(guān)系遵循互利的原則,即雙方都能從交往中得到一定的收益。在一個(gè)工作性組織中,良好的人際關(guān)系建立在成員“有所貢獻(xiàn)”的基礎(chǔ)上。如果一名成員不能為組織作出貢獻(xiàn),即使能與人和諧相處、愉快交往,也沒什么實(shí)際意義。因此,專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的教師不能滿足于彼此“和睦友好”的狀態(tài),要充分運(yùn)用自己的優(yōu)勢與他人密切合作,追求相應(yīng)的工作業(yè)績。良好的人際關(guān)系如果不能根植于良好的工作績效所帶來的滿足感與和諧有序的工作關(guān)系,那就只是一種脆弱的表象,不僅不能促進(jìn)教師成長,反而會(huì)令他們盲從或退縮。

(二)教師的工作自我管理

組織是社會(huì)的一種器官,當(dāng)它能為外部環(huán)境作出自己的貢獻(xiàn)時(shí),才具有存在價(jià)值。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能夠且應(yīng)該發(fā)揮的作用,就是要改善教師的工作質(zhì)量,提高工作效益。為此,教師必須學(xué)會(huì)對自己的工作進(jìn)行有效管理。

找到個(gè)人目標(biāo)與學(xué)校目標(biāo)的結(jié)合點(diǎn)。目標(biāo)是預(yù)期的成果,有了目標(biāo)才能確定工作。作為一個(gè)“自我管理”者,教師應(yīng)該具備清晰的目標(biāo)意識。首先,要為本職工作和自己的專業(yè)發(fā)展制定目標(biāo)。人們通常都是在自己設(shè)定的目標(biāo)的牽引下成長發(fā)展起來的,對自己有明確具體的要求才可能有所行動(dòng)。其次,要了解學(xué)校的整體目標(biāo),并思考自己能為學(xué)校目標(biāo)的達(dá)成做出什么貢獻(xiàn)。為此,教師需要清楚地思考和回答兩個(gè)問題——“我能做些什么”和“我應(yīng)該做什么”,這是教師的個(gè)人目標(biāo)與學(xué)校整體目標(biāo)實(shí)現(xiàn)兼容的必要基礎(chǔ),也是制定出既富有遠(yuǎn)見又合乎實(shí)際的發(fā)展目標(biāo)的前提。只有重視貢獻(xiàn),才能使教師的注意力超越具體工作和所屬部門的限制,將自身的專長、才干與整個(gè)組織目標(biāo)連接起來。重視貢獻(xiàn),也意味著這名教師已經(jīng)開始對整個(gè)學(xué)校的發(fā)展負(fù)責(zé),開始由“成員”向“管理者”過渡。

依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成就,自我評估工作績效。具有自我管理意識的教師不會(huì)滿足于完成工作本身,他們努力使自己的付出轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的成果。知識工作者的工作動(dòng)力,主要取決于他在工作中是否能有所成就,即能夠“做好自己該做的事情”。如果缺少工作成就感,他的工作熱情就會(huì)快速消退。所以,自覺地評估自身的工作業(yè)績是教師自我管理的必要項(xiàng)目,而衡量教師成就的根本標(biāo)準(zhǔn)自然是學(xué)生的學(xué)習(xí)成就(不限于考試分?jǐn)?shù))。研究顯示,成功的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體有一個(gè)共性特點(diǎn),那就是教師之間的合作“始終對學(xué)生的學(xué)習(xí)成就保持清晰、持續(xù)的關(guān)注”。[3]在這樣的共同體中,教師不僅關(guān)心教什么和怎樣教,更關(guān)心教的結(jié)果,關(guān)心學(xué)生在如何學(xué)習(xí)、學(xué)得如何、如何幫助學(xué)生學(xué)習(xí)等問題并以此為依據(jù)評估和調(diào)控自己的工作。

設(shè)法讓他人理解和應(yīng)用自己的工作成果。教師是專業(yè)人員。所謂專業(yè)人員,就是有所專長,而專長本身意味著片面、孤立。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中,盡管大家都是教師,但很可能彼此并不懂對方的工作內(nèi)容和教學(xué)方式。因此,為了改善自己的工作,就必須先讓他人了解自己的工作,不能指望他人主動(dòng)了解自己或是滿足于只與少數(shù)專業(yè)同行溝通。此外,共同體中的教師還要設(shè)法將自己專精的小領(lǐng)域與他人或整體的需要相匹配,使自己的工作成果能為人所用,要主動(dòng)向其他成員提問:為了改善你的工作,你需要我做些什么貢獻(xiàn)?你希望我在什么時(shí)候、用什么方式提供這些貢獻(xiàn)?一個(gè)專業(yè)人員的工作成果只有與其他人的成果結(jié)合在一起,才能產(chǎn)生真正的價(jià)值。

(三)教師的決策自我管理

人的任何實(shí)踐活動(dòng)都包含著決策和執(zhí)行兩個(gè)部分。決策,就是做出選擇。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體為教師提供了大量的資源和機(jī)遇,豐富拓展了教師的選擇空間,同時(shí)也對教師的決策能力提出了更高的要求。有效的決策自我管理,不僅有助于教師避免決策偏差,而且,還有助于教師更好地理解他人所做的決策。

認(rèn)識和理解決策的基本過程。人們通常認(rèn)為決策的重心是找出正確的答案。事實(shí)上,決策的首要任務(wù)在于找出正確的問題。完整的決策過程包含5個(gè)階段:界定問題、分析問題、制定可行的替代方案、尋找最佳的解決方案、把決策轉(zhuǎn)化為有效的行動(dòng)。[4](P285)其中,前3個(gè)階段至關(guān)重要。界定問題,就是要找出表象背后隱含的真正的問題是什么,找出關(guān)鍵因素,確定改進(jìn)的目標(biāo)。例如,表面看來是學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)重,實(shí)際問題是教學(xué)目標(biāo)不明確;表面看來是教師工作繁忙,實(shí)際問題是組織管理低效。問題界定清楚之后要進(jìn)一步分析問題,即對問題進(jìn)行分類,尋找與之相關(guān)的事實(shí)數(shù)據(jù)。然后,在嚴(yán)謹(jǐn)、充分的事實(shí)數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上制定出多種備選方案,最后從中確定一個(gè)最適合的方案,并付諸實(shí)施。

高度重視“反對意見”的價(jià)值。好的決策必須要以相互沖突的意見為基礎(chǔ),從不同的觀點(diǎn)中加以選擇。除非有不同的見解,否則就不可能有決策。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中,尤其要保護(hù)和鼓勵(lì)“反對意見”,異質(zhì)性觀點(diǎn)對于避免教師淪為組織的順民、激發(fā)共同體的想象力具有重要價(jià)值。無論面對什么樣的決策情境,一定要充分了解眾人的意見,并設(shè)法理解為什么會(huì)有不同的意見,這樣才能保證自己看清問題的每一面。需要注意的是,教師在作出決策時(shí)應(yīng)盡可能避免非此即彼、兩者擇其一的情況發(fā)生。因?yàn)?這種“或黑或白”的極端傾向很容易掩蓋其他豐富的可能性。

確定作出新決策的時(shí)機(jī)。在制定決策的過程中,教師不能忽略這樣一個(gè)問題:“我是不是真的需要一項(xiàng)決策?”在組織中,人們的大部分活動(dòng)都是根據(jù)現(xiàn)有的慣例和常規(guī)進(jìn)行的,任何關(guān)于改進(jìn)的新決策都要冒一定風(fēng)險(xiǎn),自我管理者必須在收獲和損失之間加以權(quán)衡,不宜輕易作出決策。例如,是否應(yīng)該引入翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式?是否需要增加學(xué)生的小組合作時(shí)間?真正有價(jià)值的好決策數(shù)量并不多,但往往都具有根本性意義。一般來說,如果繼續(xù)墨守成規(guī),情況就會(huì)惡化;有新機(jī)會(huì)來臨,至關(guān)重要且稍縱即逝,則必須作出新決策。否則,保持現(xiàn)狀可能是更明智的選擇。

(四)教師的時(shí)間自我管理

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建需要多種資源支持,其中最重要、最稀缺的資源就是時(shí)間。而現(xiàn)實(shí)中,教師似乎永遠(yuǎn)缺少時(shí)間,“忙”成為當(dāng)下中小學(xué)教師的普遍生存狀態(tài)。沒有充分的集體學(xué)習(xí)時(shí)間,共同體的合作共享自然淪為空談。因此,專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的教師必須主動(dòng)地、有意識地學(xué)習(xí)如何管理時(shí)間。

改變對時(shí)間的態(tài)度。時(shí)間管理并不是將時(shí)間作為管理的對象,而是面對時(shí)間去管理自己。人生猶如一場倒計(jì)時(shí)比賽,從一出生,我們就開始支出自己的時(shí)間,沒有人擁有足夠的時(shí)間。因此,問題不在于時(shí)間本身的多與少,問題在于如何利用自己所擁有的有限的時(shí)間資源。既然時(shí)間長度是有限的,那么就要把握好時(shí)間的寬度,審視自己在忙忙碌碌的表層之下究竟有多少時(shí)間沒有得到有效利用。事實(shí)上,人往往最不善于有效利用自己的時(shí)間,這正是在同樣的工作負(fù)荷下,有些人能夠從容不迫、游刃有余,有些人卻手忙腳亂、顧此失彼的主要原因。

合理安排時(shí)間。羅斯·杰伊(Ros Jay)指出,“時(shí)間管理的核心部分就是合理安排時(shí)間。合理安排時(shí)間的方法有三種:減少工作量,做有成效的事,做該做的事?！盵5](P1)首先,要確定哪些事情根本不必做,或可以請別人代做。人通常會(huì)有一種傾向,就是高估自己的重要性,認(rèn)為許多事情非親自完成不可。教師要想掌控自己的時(shí)間,必須無情地檢視、大膽地減少自己的工作,刪除那些過時(shí)的和無效的計(jì)劃。其次,確定事情的優(yōu)先次序,集中精力先做重要的事。教師要有勇氣確定哪些事情可以暫時(shí)不做,然后全神貫注專心做好一件工作。一次只做好一件事,這是加快工作速度的最佳方法。越能集中時(shí)間、精力和資源,所完成的工作就越多,如此才能成為時(shí)間的主宰。

養(yǎng)成良好習(xí)慣。時(shí)間自我管理的關(guān)鍵在于習(xí)慣,良好習(xí)慣一旦養(yǎng)成,效率和秩序自然隨之而來。以柯維(Stephen Covey)的四象限理論為例,我們可以將工作按重要和緊急劃分為四類。具體而言,就是把主要的時(shí)間和精力投入到重要但不緊急的事務(wù)上,這樣就可以減少緊急且重要事務(wù)的發(fā)生;把緊急但不重要的事務(wù)合理地委托或授權(quán)給他人,避開不緊急也不重要的事務(wù)。此外,善用時(shí)間的好習(xí)慣還包括,找到一天中自己最具成效的20%的時(shí)間,專心用來完成重要的工作;合理利用零碎時(shí)間,聚沙成塔;無論多么繁忙,都要保留適當(dāng)?shù)男菹⒑蛫蕵窌r(shí)間。

三、促進(jìn)教師成為“自我管理者”的策略

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是教師之間結(jié)成的協(xié)作性組織,組織成員的“自我管理”能力對于共同體的生存、維系乃至發(fā)展至關(guān)重要。如何引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變成為“自我管理者”,這是學(xué)校、教師、校外力量的共同責(zé)任,需要各方立足于自身的角色和地位,努力尋求適當(dāng)?shù)膶Σ摺?/p>

(一)領(lǐng)導(dǎo)者的責(zé)任:創(chuàng)造成熟的支持性環(huán)境

毋庸置疑,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者對于教師能否實(shí)現(xiàn)“自我管理”具有重大影響。要想創(chuàng)造一種積極、正向的支持性環(huán)境,領(lǐng)導(dǎo)者首先要檢視自己的管理哲學(xué):管理究竟是一種控制、約束他人的權(quán)力,還是一種引領(lǐng)學(xué)校向前發(fā)展的責(zé)任?管理應(yīng)該是高層發(fā)出指令、員工嚴(yán)格執(zhí)行的過程,還是調(diào)動(dòng)每個(gè)成員的主動(dòng)性和創(chuàng)造性的過程?管理追求的是任勞任怨、整齊劃一,還是做正確的事、把事情做正確?在澄清、理順管理觀念的同時(shí),學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者需要勾畫出一個(gè)以學(xué)生的學(xué)習(xí)成就為核心的學(xué)校工作整體框架,以便讓每一位教師都明白學(xué)校正在努力的目標(biāo)是什么。要使學(xué)校發(fā)展目標(biāo)與教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃結(jié)合在一起,使學(xué)校的各項(xiàng)工作之間具有一致性,如此才能讓教師從“像沒頭蒼蠅一般的忙亂”中擺脫出來,找到自己在組織發(fā)展中的位置。此外,制度建設(shè)是促動(dòng)教師走向“自我管理”的不可或缺的條件。有效的制度設(shè)計(jì),如去行政化的工作機(jī)制、公正合理的教研評價(jià)制度、多樣的教師專業(yè)引領(lǐng)制度等[6],能夠有效地喚醒教師的責(zé)任意識,激勵(lì)教師發(fā)揮自身的優(yōu)勢為組織作出貢獻(xiàn)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者還要以身作則,樹立“自我管理”的榜樣。有效的領(lǐng)導(dǎo)力在于示范而非單純地提出要求,只有自己投入,才能帶動(dòng)他人。

(二)教師的責(zé)任:改變舊有的觀念和習(xí)慣

教師的自我管理離不開外在環(huán)境條件的促動(dòng)和保障,更離不開自身的發(fā)展意向和實(shí)踐努力。1956年,美國社會(huì)學(xué)家威廉·懷特(William H.Whyte)創(chuàng)造了“組織人”這個(gè)新名詞,指稱那些忠于群體、循規(guī)蹈矩、毫無個(gè)性的組織成員。如果一名教師將自己定位為一個(gè)單純的“組織人”,那么他只會(huì)機(jī)械地接受各種“條條框框”,不會(huì)也不愿進(jìn)行自我管理。今日的教師必須擺脫這樣的角色認(rèn)識,要將組織作為自己的平臺,自覺主動(dòng)地?fù)?dān)負(fù)起責(zé)任、追求卓有成效,在為學(xué)校作出貢獻(xiàn)的同時(shí)彰顯自身的價(jià)值。當(dāng)然,僅僅轉(zhuǎn)變觀念還不夠,要想成為有效的自我管理者必須付諸行動(dòng)?！白晕夜芾怼笔且环N挑戰(zhàn)、一種實(shí)踐,教師需要有意識地增進(jìn)相關(guān)的知識和技巧,擺脫舊習(xí)慣的束縛。有效的自我管理者都不是天生的,他們只是在實(shí)踐中掌握了一些有效的管理習(xí)慣,他們知道如何利用自己的時(shí)間,如何善于利用自己和他人的長處,如何將自己的努力轉(zhuǎn)化為貢獻(xiàn),以及如何做出有效的決策。

(三)教師培訓(xùn)者的責(zé)任:拓展教師培訓(xùn)的主題

近年來,教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了“范式轉(zhuǎn)移”,由通過提供補(bǔ)救式的培訓(xùn)活動(dòng)促使教師發(fā)展,轉(zhuǎn)移到為教師提供有利環(huán)境,讓教師在實(shí)踐中自我規(guī)劃和主動(dòng)學(xué)習(xí)。[7](P5)正是在這種范式轉(zhuǎn)移的背景下,教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體才日益受到學(xué)界的認(rèn)同和推崇。不過,在教育實(shí)踐中上述趨勢尚處于萌芽狀態(tài),真正居于主流的教師發(fā)展方式仍然是傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)。如何利用培訓(xùn)提升教師的“自我管理”意識和“自我管理”能力,為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展創(chuàng)造條件,是當(dāng)代教師培訓(xùn)者需要認(rèn)真思考的一個(gè)問題?？疾飕F(xiàn)有的教育培訓(xùn)課程體系可以發(fā)現(xiàn),管理類課程基本都是為校長、主任等領(lǐng)導(dǎo)者培訓(xùn)設(shè)計(jì)的(普通教師只涉及課堂管理這一個(gè)主題),并且這些管理類課程往往都是指向如何管理他人或管理事物,自我管理缺失。鑒于此,培訓(xùn)者有責(zé)任重新審視教師培訓(xùn)內(nèi)容體系,拓展開發(fā)相關(guān)的培訓(xùn)主題。

[1]王曉芳.什么樣的“共同體”可以稱作教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體——對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論的審視與反思[J].教師教育研究,2014(4).

[2]張立平.十年教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體研究文獻(xiàn)述評[J].教師教育論壇,2015(1).

[3]Vicki Vescio,Dorene Ross,Alyson Adams.A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning[J].teaching and teacher education,2007(1).

[4]彼得·德魯克.管理的實(shí)踐[M].北京:機(jī)械工業(yè)出版社, 2011.

[5]羅斯·杰伊.時(shí)間管理[M].北京:華夏出版社,2004.

[6]單志艷.走向中國特色教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的教研組變革[J].教育研究,2014(10).

[7]盧乃桂,操太圣.中國教師的專業(yè)發(fā)展與變遷[M].北京:教育科學(xué)出版社,2009.

[責(zé)任編輯:況 琳]

Teacher’s Self-management——An Essential Factor of Constructing Professional Learning Community

WU Yanru

Teachers’professional learning community is a kind of organization that can not develop well without efficient management.Teachers’effective self-management is necessary the premises and guarantee for the existing and development of professional learning community.Teacher’s self-management includes relationship management,work management,decision management and time management,and each of them include abundant contents and methods.To encourage teachers to be efficient self-managers,school leaders,teachers and teacher trainers all should take different responsibilities.

professional learning community;self-management;teacher professional development

2015-07-25

吳艷茹,天津師范大學(xué)(天津300387)教師教育學(xué)院教授,博士。

天津市教育科學(xué)“十二五”重點(diǎn)規(guī)劃課題“大學(xué)教師制度改革與教師職業(yè)生涯的關(guān)系研究”的階段性成果(HE2012)。