建構主義視角下推進區(qū)域活動的有效策略

福建省實驗幼兒園 陳 婷

建構主義視角下推進區(qū)域活動的有效策略

福建省實驗幼兒園 陳 婷

建構主義(Constructivism)屬于認知心理學派,代表人物有皮亞杰、斯滕伯格、維果斯基等。建構主義認為,知識不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式獲得的。“意義建構”是學習的要素之一,是整個學習過程的最終目標。所謂“意義建構”是指學習者對事物的性質、規(guī)律以及事物之間內在聯(lián)系的認識。學前兒童認知發(fā)展處于前運算思維階段,他們對事物的性質、規(guī)律以及事物之間內在聯(lián)系的認識還處在具體直觀經(jīng)驗的層面。

以建構主義的視角審視幼兒園區(qū)域活動,我們發(fā)現(xiàn)當前區(qū)域活動開展的情況并不理想。教師雖然已經(jīng)轉變了觀念,將活動自主權還給幼兒,但對材料與幼兒經(jīng)驗建構的關系、幼兒如何建構新經(jīng)驗、教師如何推進區(qū)域活動等,依舊比較困惑。學習建構主義理論,借助建構主義視角,可以幫助教師有效推進區(qū)域活動。

一、把握材料開放程度,投放適宜結構的、有利于經(jīng)驗建構的區(qū)域活動材料

進行材料投放時,教師應先思考材料開放程度與幼兒經(jīng)驗建構之間的關系。所謂材料的開放程度,就是指材料的使用方式多少。開發(fā)的材料,就是那些可以用不同方式使用的材料。開發(fā)的材料可以鼓勵幼兒更加靈活地使用而不是只能以一種方式來使用?！霸诮嬓缘膶W習環(huán)境中,其目標是鼓勵能夠導致理論建構的體驗,我們會期望多數(shù)材料適宜于多種使用的可能性。”(Chaille&Freeman,1988)[1]教師應把握好材料的開放程度,投放適宜結構的材料以支持幼兒有效的經(jīng)驗建構。

案例:大班區(qū)域活動“移動瓶罐”

預期目標:探索工具與移動瓶罐之間的關系;嘗試通過組合材料制作新工具。

第一次材料投放:筷子、牙簽、鉤子、毛根條、木夾、鐵夾、用毛線綁著的工具(螺絲釘、牙簽、螺母、半個夾子),大小形狀不同的瓶子10個。

分析:通過觀察,發(fā)現(xiàn)幼兒的探索一直在低水平上重復,難以通過操作建構相關經(jīng)驗。雖然材料較具開放性,但種類過多,沒有篩選,使得幼兒面對材料無所適從。

第二次材料投放:牙簽、螺絲釘、毛根條、毛線、鳳尾夾,同樣的茶葉罐若干,記錄表。

預期目標:嘗試各種材料并記錄用該工具移動瓶罐的效果;嘗試通過組合材料制作新工具。

分析:幼兒通過操作和記錄,發(fā)現(xiàn)了可移動和不可移動瓶罐的材料,初步建構了關于材料與移動瓶罐關系的經(jīng)驗,同時發(fā)現(xiàn)了組合材料移動瓶罐的多種可能性。這歸功于教師投放了適宜結構的材料。教師將所制工具替換成原始材料,并剔除功能類似的材料,并在瓶罐方面降低開放性,只投放一種瓶罐。投放記錄表,提示幼兒逐個探索材料并記錄,記錄表最后一欄用“?+?”標識,提示了幼兒嘗試將材料進行組合。

第二次投放的材料,相對于第一次投放的材料,看似減少了開放性,實際上增加了幼兒有效建構經(jīng)驗的可能性。更重要的是,不同記錄結果(有些材料被幼兒認為不可移動瓶罐)為幼兒進一步經(jīng)驗建構提供了推進線索。

通過調整不同材料的開放與封閉程度,即將材料結構程度調整到適宜幼兒探索和建構經(jīng)驗的水平上,才能有效促進幼兒建構經(jīng)驗。

二、關注經(jīng)驗建構的過程,通過觀察分析、適宜支持,促進幼兒深層次的學習

新經(jīng)驗的獲得是在原有知識經(jīng)驗的基礎上進行的,是對新信息重新認識和編碼,并建構自己理解的過程。幼兒的經(jīng)驗建構過程不是僅僅通過教師的教授能夠完成的,而是新經(jīng)驗與舊經(jīng)驗的雙向作用,即幼兒與學習環(huán)境進行互動的過程。

(一)了解幼兒的先備經(jīng)驗

建構主義認為,應當以學習者原有的知識經(jīng)驗作為新的經(jīng)驗建構的起點。在區(qū)域活動中,教師應著重觀察、了解幼兒的先備經(jīng)驗,將其先備經(jīng)驗水平作為推進區(qū)域活動的依據(jù)。

案例:大班區(qū)域活動“購物棋”

玩法:輪流擲骰子,根據(jù)所擲數(shù)字移動棋子到不同定價區(qū)域,然后用1元、5元、10元代幣付款。

觀察記錄:兩名幼兒在玩“購物棋”游戲。A幼兒擲骰子后將棋子移動到11元購物區(qū)。他從代幣中找出2個5元和1個1元放進收銀盒。B幼兒擲骰子后,將棋子移動到12元購物區(qū)。B幼兒把5元代幣當作1元代幣和1元代幣混在一起數(shù)了12個。A幼兒說:“你這樣不對?！彼鍮幼兒取了2個5元和2個1元的代幣放入收銀盒。

分析:A幼兒的數(shù)概念水平比較高,能夠進行符號水平的加法運算。B幼兒的數(shù)概念水平比較低,對數(shù)量的認識還停留在實物水平,不理解5元代幣實際上等于5個1元代幣。

針對先備經(jīng)驗有較大差異的幼兒,投放的材料應有所不同。可將1元、5元、10元代幣投放給A幼兒,讓他繼續(xù)進行符號水平的加法運算,不斷提高運算速度和準確性。B幼兒應先使用1元代幣,在其積累足夠實物水平運算經(jīng)驗后,才有可能進行表象或符號水平的運算,再投放5元、10元代幣給他。

(二)預測材料可能引發(fā)的經(jīng)驗建構

“兒童通過材料了解世界,尋求問題的答案,表達自己想法。最初是考察材料的特性和功能,當兒童通過操作材料掌握材料特征后,他們開始關注材料的內部特點,這些特點讓兒童想起自己了解的東西,通過與熟悉事物的聯(lián)系,兒童開始用材料表征想法和經(jīng)驗?！盵2]建構主義認為:復雜而真實的問題對學習者是非常必要的,同時復雜的問題有多種的答案。教師應該引導學習者發(fā)現(xiàn)這些問題,引導學習者建構不同的知識經(jīng)驗。

教師應思考以下問題:幼兒可能作用于材料的方式;活動中幼兒可能發(fā)生的經(jīng)驗建構;幼兒下一步的經(jīng)驗建構在哪里。這種思考的目的是梳理材料與經(jīng)驗建構之間的關系,為活動的開展和推進做好準備。

案例:中班區(qū)域活動“裝綠豆”

材料投放:礦泉水瓶、綠豆、短管、粗吸管、勺、漏斗、紙杯、紙。

幼兒可能作用于材料的方式:用粗吸管像勺子那樣取豆子裝瓶;用紙杯舀豆子裝瓶;用勺舀豆子裝瓶;用漏斗裝豆子;把紙折成漏斗狀裝豆子;把紙對折后裝豆子;把管狀材料和漏斗組合。

幼兒可能發(fā)生的經(jīng)驗建構:不同的工具裝豆的效果不同;使用不同的工具要用不同動作;漏斗的構造有助于豆子朝一個方向運動;漏斗中的豆子數(shù)量與豆子滑落速度的關系;紙杯或紙張的折痕能夠為豆子的滑落提供軌道。

下一步拓展活動的方向:1.觀察不同大小的豆子在漏斗中下落的情況,發(fā)現(xiàn)豆子大小、數(shù)量多少與豆子從洞口下落速度的關系;2.模仿漏斗的構造,選用不同的材料制作漏斗;3.尋找其他裝豆子的工具;4.嘗試自己制作裝豆子的工具或運送豆子的軌道。

(三)觀察幼兒經(jīng)驗建構的過程,借助理論支撐,進行有效分析

“通過觀察兒童,我們能了解什么?——他們已經(jīng)達到了什么水平;更好地理解兒童為什么做某事;強化我們關于兒童發(fā)展的知識,從兒童的視角看事物?！盵3]觀察不是件簡單機械和程序性的事情,不是把兒童的行為記錄下來即可。觀察什么,觀察之后如何分析和運用,都需要以相關理論為基礎。[4]

案例:中班區(qū)域活動“裝綠豆”

目標兒童:榕榕(4歲11個月)、悅悅(4歲5個月)。

觀察目標:觀察榕榕和悅悅與材料互動的情況以及在探索過程中表現(xiàn)出的興趣與能力。

觀察記錄:9點36分,榕榕從籃中取出漏斗,將漏斗下端插進瓶口,從碗里抓了一把綠豆放進漏斗,然后取勺舀了幾勺豆子裝進漏斗。這時,綠豆堵在漏斗下端出口不能向下滑落。他將漏斗拿下,將漏斗中的綠豆倒回碗中。此時,悅悅加入活動。兩名幼兒一起裝豆子,他們的勺碰在一起。榕榕說:“一人一下。”然后,他們輪流舀豆子、倒豆子。他們舀了幾勺豆子后發(fā)現(xiàn)豆子又堵住了下端出口。榕榕用勺子在漏斗里捅了兩下,沒有效果,然后將漏斗取下,將其中的豆子倒回碗里。接下來,每次漏斗出口堵塞,榕榕就重復先前的動作,重復了4次。

榕榕繼續(xù)舀豆子,他每次都舀少量的豆子放進漏斗。但是,漏斗的下端出口依然會被堵住。他邊舀豆子邊看悅悅。悅悅舀起一滿勺的豆子時,榕榕用自己的勺壓住悅悅的勺,說:“太多了?！比缓?他用自己的勺將悅悅勺中的綠豆撥掉一些。悅悅將勺里剩下的豆子倒進漏斗。這一次,漏斗下端出口沒被堵住。兩名幼兒繼續(xù)裝豆子。榕榕看到悅悅舀了一勺豆子后,伸手將她勺子里的豆子倒掉,用自己的勺舀了少量的豆子放進悅悅的勺中。

接下來,悅悅每次只舀少量的豆子,和榕榕一人一勺裝綠豆。綠豆沒有堵在出口處,很順利地滑落到瓶中。當碗里只剩下少量豆子時,榕榕拿起碗,把碗斜靠著漏斗,用小勺幾粒幾粒地撥入漏斗。9點45分,他們把碗里的豆子裝進了礦泉水瓶。榕榕用目光尋找老師,笑著對老師說:“看,我們都裝完了?！?/p>

結論與評價:兩名幼兒對活動表現(xiàn)出濃厚且持久的興趣。通過探索,他們建構了關于綠豆數(shù)量多少與其在漏斗中滑落速度關系的經(jīng)驗。榕榕表現(xiàn)出較強的探究能力,他在多次嘗試之后發(fā)現(xiàn)了綠豆數(shù)量多少與綠豆滑落速度的關系,并且能協(xié)調同伴共同完成任務。悅悅在榕榕的幫助下也獲得了與之相同的經(jīng)驗?；顒又?悅悅表現(xiàn)出較好的合作精神,能夠接受榕榕的建議,調整自己的行為。

參照《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》科學領域4～5歲目標“能對事物或現(xiàn)象進行觀察比較”“能感知和發(fā)現(xiàn)簡單物理現(xiàn)象”,可以發(fā)現(xiàn)兩名幼兒的探究水平達到了4～5歲幼兒應有水平。對照5～6歲目標“探究中能與他人合作與交流”,可以發(fā)現(xiàn)榕榕在合作探究方面甚至達到了5～6歲的水平。基于本次活動中幼兒獲得的新經(jīng)驗,教師可以在下一階段通過投放不同大小的豆子,將幼兒的經(jīng)驗建構向更深層次推進。

(四)為幼兒的經(jīng)驗建構提供適宜支持

教師是幼兒經(jīng)驗建構的忠實支持者、合作者、積極幫助者和引導者。教師必須為幼兒創(chuàng)設有利于經(jīng)驗建構的物理和社會環(huán)境,通過言語和非言語的方式有效支持幼兒的經(jīng)驗建構。

1.言語支持

在對幼兒進行提問時,教師首先要考慮的問題是“我向幼兒提出的問題是能夠促進還是轉移兒童的探究活動?”教師應通過適宜的提問,支持幼兒解決學習中遇到的困難,幫助幼兒樹立信心。

教師應多以開放式的問題促進幼兒問題解決、觀點采擇以及情感體驗,引發(fā)幼兒更深層次的經(jīng)驗建構,如:“你能夠想到一個……嗎?”“關于……你有什么辦法嗎?”“如果……會發(fā)生什么呢?”

2.非言語支持

在鼓勵自我導向行為的經(jīng)驗建構中,教師的介入并非越多越好。教師可利用材料對幼兒進行隱性指導。在材料挑戰(zhàn)性逐漸降低或幼兒探索興趣降低時,教師可通過適當增加材料的方式激發(fā)幼兒新的探索欲望,如在幼兒探索活動遇到困難時,教師可在幼兒視線范圍內放置一個有用的材料,支持幼兒的自發(fā)探索而避免直接指導。

三、圍繞經(jīng)驗建構,靈活選擇推進區(qū)域活動的有效路徑

區(qū)域活動是幼兒自發(fā)自主的活動,它不會按照教師預設的路徑行進。幼兒在自己的學習進程中,教師則是其學習進程的追隨者。區(qū)域活動推進路徑,會因材料投放及幼兒學習進程的不同而有所不同。

(一)由材料投放引發(fā)的不同區(qū)域活動推進路徑

因投放材料不同,在開啟區(qū)域學習進程時,有較為開放和較為封閉的兩種方式。

1.較封閉方式開啟的區(qū)域活動推進路徑

以封閉式的材料開始區(qū)域活動后,教師可根據(jù)幼兒經(jīng)驗累積程度逐步增加材料挑戰(zhàn)性和開放性。封閉式、高結構材料對幼兒探索的指向性很強,專注于某一經(jīng)驗的學習。教師在幼兒建構該經(jīng)驗后,應逐步拓展其經(jīng)驗的廣度和深度。

案例:中班區(qū)域活動“有趣的穿線板”

推進路徑:

第一階段——投放邊框打孔的同種穿線板,鞋帶;教幼兒以一上一下的方式將鞋帶穿過線板。

第二階段——投放邊框打孔的不同穿線板,鞋帶、毛線、麻繩、細塑料繩;鼓勵幼兒嘗試使用不同材質線繩及不同穿線方式。

第三階段——投放中心4×4打孔穿線板、鞋帶、毛線、麻繩、細塑料繩;鼓勵幼兒用自己喜歡的穿線方式在穿線板上編織圖案。

2.較開放方式開啟的區(qū)域活動推進路徑

以較開放方式開始的區(qū)域活動,允許幼兒根據(jù)自己的喜好,自由操作材料。教師通過觀察了解幼兒探索傾向和經(jīng)驗水平后,通過調整材料及指導,將幼兒的經(jīng)驗建構在其感興趣的領域并引向更高水平。

案例:大班區(qū)域活動“裝飾服裝”

推進路徑:

第一階段——投放服裝底圖、彩色紙邊角料、裝飾材料、水彩筆、油畫棒、剪刀、膠水;鼓勵幼兒用自己喜歡的方式裝飾服裝。

經(jīng)驗水平:喜歡用剪紙來裝飾服裝,能用到剪環(huán)形、十字花等技能,但折剪技能較弱,圖樣較單一,鏤空較少;有些幼兒能用對稱裝飾法。

第二階段——增加鏤空剪紙紋樣的步驟圖、可操作的裝飾拼圖(幼兒可將過塑的裝飾紋樣用水貼在過塑的服裝底圖上)。

經(jīng)驗水平:能夠有意識地剪出鏤空,圖樣更豐富;能夠用對稱、重疊等方式進行裝飾,還能注意到服裝的局部裝飾,如衣領、衣袖、肩部、中心部位、裙邊等;對色彩的使用較隨意,重疊裝飾時只簡單疊加,不夠美觀。

第三階段——按色系放置紙張;在墻面展示使用對比色、近似色的藝術作品及生活用品;鏤空重疊示意圖。

經(jīng)驗水平:圖樣較以往更豐富、細致,能用喜歡的方式有創(chuàng)意地進行裝飾,能用相似色、對比色進行搭配。

(二)由幼兒學習進程引發(fā)的不同區(qū)域活動推進路徑

1.圍繞單個領域開展的區(qū)域活動推進路徑

區(qū)域活動中幼兒的經(jīng)驗建構有時會循著某一領域的軌跡前進。教師應跟隨幼兒的興趣及經(jīng)驗水平推進活動。

2.涉及多個領域的區(qū)域活動推進路徑

區(qū)域活動中幼兒的經(jīng)驗建構也常會因為興趣轉移、活動延伸、同伴互動在不同領域之間轉變。大班區(qū)域活動“有趣的萬花筒”,開始時進行的是科學領域的探索活動——觀察、制作萬花筒;當幼兒嘗試畫萬花筒對稱圖樣時,其探索已向數(shù)學、藝術領域靠近,這時教師及時投放了六邊形卡紙、裝飾材料等跟進幼兒的探索。大班區(qū)域活動“喂小動物吃餅干”,開始時開展的活動是健康領域的投擲活動,當幼兒開始通過數(shù)數(shù)確定勝負時,他們的學習轉向數(shù)學領域,教師及時投放記錄表,通過引導幼兒記錄桶內外“餅干”的數(shù)量,幫助其建構關于數(shù)的分解、組成的經(jīng)驗。

3.涉及不同活動形式的區(qū)域活動推進路徑

區(qū)域活動可以通過“區(qū)域活動——集中教育活動——區(qū)域活動”的路徑進行推進。當大部分幼兒在同一區(qū)域活動中積累了具有共性的、粗淺的經(jīng)驗后,教師可以通過集中教育活動將幼兒的經(jīng)驗進行梳理和提升,然后再將相關內容在區(qū)域活動中繼續(xù)投放。

[1]〔美〕克里斯汀·夏洛,勞拉·布里坦.兒童像科學家一樣——兒童科學教育的建構主義方法[M].高蕭詒,梁玉華,等譯.北京:北京師范大學出版社,2006.

[2]〔美〕德布·柯蒂斯,瑪吉·卡特.和兒童一起學習——促進反思性教學的課程框架[M].周欣,周晶,張亞杰,高黎亞,等譯.北京:教育科學出版社,2011.

[3]〔英〕Carole Sharman,Wendy Cross,Diana Vennis.觀察兒童:實踐操作指南(第三版)[M].單敏月,王曉平,譯.上海:華東師范大學出版社,2008.

[4]李娟,齊文杰.教師觀察了解兒童需要理論支撐[J].幼兒教育,2014,(7、8).

(責任編輯:吳梅香 林靜)