這樣的活動還是少一點為好

崔國明

（昆山震川高級中學，江蘇 昆山 215300）

如今的課堂似乎十分強調學生的活動，教師在組織教學時也很在意教學過程中學生活動的安排——“要讓學生動起來”。

“要讓學生動起來”，這當然絕對不是什么壞事。因為學習畢竟是自己的事情，只有學生自己“動”起來，自己主動去獲取知識，才有可能取得最佳的效果。我們可以發(fā)現(xiàn)，在這一早已深入人心、也早已流行于課堂的理念的召喚下，如今的課堂與以往的教學相比，即便是從表象上看，也確實熱鬧了許多，活潑了許多。但并非只要學生一動起來，就一定會取得明顯的效果，這其中還是頗有講究的。

有一次聽課，市級評優(yōu)課賽前的“預演”，柳永的名作《雨霖鈴》。課堂教學的最后五分鐘，執(zhí)教教師安排學生來“活動”——先分組討論，再選代表回答——“這首詞中，你最喜歡哪一句，說出理由”。課后，幾位聽課的教師不約而同地都感覺到，結課時的“分組討論”這一環(huán)節(jié)似非必要，也并沒有體現(xiàn)出太多的實際價值，反而使課堂顯得有點亂。我也有如此感受，而且我還覺得，既然是“你最喜歡”，似乎應該“五十六個民族五十六枝花”才合乎情理，又如何能“分組討論”呢？當然，氣氛是活躍的，教師的出發(fā)點也是無可非議的。

不知從什么時候開始，語文課堂教學似乎流行起“學生大家談”來了。事實上，在如今的語文課堂上，圍繞“談談你最喜歡的一句”、“談談你感觸最深的一點”、“談談你覺得寫得最好的一處”、“談談你的體會和收獲”等具有“普適性”的討論題而開展的所謂學生活動，比比皆是，幾乎泛濫成災。這些所謂的“討論題”唾手可得，幾乎篇篇適用，而且想用就可用，根本就不需要教師去選擇，去設計，但大都因不可預見且準備不足，教師往往對學生的理解要么不置可否，要么一味贊賞，而實質上卻等于是不了了之，無疾而終。

這樣的活動，我們只能說，走了一個過場。

看到過一個課例，關于李商隱的《錦瑟》一詩的教學。在課堂教學的收尾部分，執(zhí)教教師設置了這樣一個問題來讓學生去思考、討論：

師：李商隱去世是在公元858年，距離我們今天已經(jīng)一千多年了。而“瑟”這種樂器我們今天也很少能聽到它的聲音了，那么，如果讓同學們?yōu)椤跺\瑟》這首詩配上樂器來演奏的話，同學們選什么？

生：我覺得用笛簫。因為這種樂器能訴說出悲傷之意。

生：我覺得弦樂比較好。因為詩人有一種憂郁氣質，就像普希金，也是憂郁氣質的人。所以需要那種很悠長又很低沉的聲音來寄托那種感情。

……

師：老師希望大家在腦海當中響起你認為最合適的那種樂器的聲音，來一起背誦這首詩。

（學生集體背誦全詩。下課。）

試圖通過樂器來溝通詩歌的感情，然后帶著這樣的情感誦讀全詩，這設想就有點與眾不同，體現(xiàn)了執(zhí)教教師的教學智慧和獨到眼光。我很贊賞教師設計這個問題的初衷，但從“課堂實錄”來看，問題就在于，在實際教學過程中，“選什么樂器”似乎成了一個“懸而未決”的問題，學生的回答各持己見，教師也莫衷一是，而對此，教師沒有、可能也無法明確到底該“選什么”樂器。那么，教師最后“希望大家在腦海中響起你認為最合適的那種樂器的聲音”就顯得非常飄忽，無法落實，如果每個學生真的都按照自己理解的“最合適的那種樂器”所傳達的感情基調來誦讀全詩，其結果可想而知。退一步來說，即使教師明確了應該選哪種樂器，那又能怎樣？即便拿“那種樂器”來當堂演奏一番（當然還有選什么曲子才能表達詩歌的情感，樂曲能否真的能夠傳達詩歌的情感等諸多的問題），對于整個這首詩的教學又能產(chǎn)生什么實質性的影響呢？我總覺得寥寥無幾。所以，這樣的設計，貌似新穎，實則沒什么太大的用處，僅僅是給課堂的活動貼上了一個“看上去蠻好”的標簽。

所以，“要讓學生動起來”，還只是一種理念，一種想法；而“能讓學生動起來”，這才是由理念向行動的轉化?！澳堋?，意味著有內容、有辦法，不盲目、不應景；“能”，更多的是從活動的意義和價值上來考量。語文課堂教學中有些學生活動，其實是只要你有“要讓學生動起來”的愿望，就一定“能讓學生動起來”的，比如朗讀。但是如果不問時機，不講方式，不看效果，那么這樣的“動”毫無意義，多半可能就是應景和造勢了。

不久前聽了一節(jié)高一語文公開課，教學內容是蘇教版高中語文教材中節(jié)選自《巴黎圣母院》中的《一滴眼淚換一滴水》。一節(jié)課45分鐘，說長不長，說短也不短，但學生朗讀的機會卻僅有一次，內容是伽西莫多受刑后三次叫喊著“給水喝”的三個片段，而且采用的方式是“全班總動員，男女齊上陣”式的集體朗讀。教師希望學生能夠借助于讀出伽西莫多語氣和語調的變化，理解并體會伽西莫多當時的內心世界。應該說，教師對朗讀內容的選擇沒有問題，但遺憾的是，教師在朗讀方式的選擇上錯位了。我覺得集體朗讀這三個片段，盡管很有聲勢，但很難達成教師安排這一活動的目的。如果換一種方式，由幾個學生分別去朗讀這三個片段，其他的同學可能只需要靜靜地聽、細細地品，再通過教師的點撥，讓學生去比較鑒賞，效果可能要好得多。

同樣是說朗讀。在一次初、高中語文銜接教學活動中，初、高中語文教師相互交叉隨堂聽課，不通知學校，也不指定執(zhí)教教師，連續(xù)一周?；顒咏Y束后，一位全程參與了這次活動的非語文教師的行政人員在和我交流時說，他是“外行”，不懂語文教學，但他感受最深的一點就是有一位初中教師在教學余光中的《鄉(xiāng)愁》時，貫穿整個課堂的就是一個字“讀”——感知課文是“讀”，把握節(jié)奏是“讀”，理解意象是“讀”，體會情感是“讀”，嘗試背誦當然還是“讀”……

我很吃驚，吃驚于一個非語文專業(yè)的教師也知道朗讀這一傳統(tǒng)的教學活動對于語文的重要；我也很受啟發(fā)，受啟發(fā)于這位教師對于朗讀這一教學安排的時機選擇。

所以，“能讓學生動起來”之余，還要“真讓學生動起來”，因為這才是效果的體現(xiàn)，也是我們追求的終極目標?！皠印庇蠳種方式，手“動”，口“動”，思維“動”，……而如若手動而心不動，口動而心不動，抑或“動”的方向出現(xiàn)了偏差，等等，這都不能算是真正意義上的“動”。一句話，沒有具體的內容，沒有明確的方向，沒有思維的參與，課堂上“動”得再多也是枉然。

還是會常常想起黃厚江老師的《阿房宮賦》一文教學過程中的一個極見功力、亮點閃耀的活動安排：

同學們，我讀《阿房宮賦》，反復讀反復讀，越讀越短，讀到最后呢，這篇文章只剩下幾個句子，我大膽地把它縮成這樣一段話：

阿房之宮，其形可謂（）矣，其制可謂（）矣，宮中之女可謂（）矣，宮中之寶可謂（）矣，其費可謂（）矣，其奢可謂（）矣。其亡亦可謂（）矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可（）矣！

這就是黃老師讀《阿房宮賦》讀到最后剩下的幾個句子——后來只剩下幾個字——我們后面再說。

現(xiàn)在請同學們根據(jù)你對課文的了解，想一想在這些括號里填上什么樣的詞比較合適，看看你們的想法和我是不是一致。

從“阿房之宮，其形可謂雄矣，其制可謂大矣，宮中之女可謂眾矣，宮中之寶可謂多矣，其費可謂靡矣，其奢可謂極矣。其亡亦可謂速矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可悲矣！”直到區(qū)區(qū)“奢必亡”三個字，在學生的理解和黃老師的點撥之下，洋洋灑灑六百多言、氣勢恢宏的《阿房宮賦》竟被濃縮至斯，這實在讓人驚嘆，這也無愧于課堂的一大亮點。用填空的方法濃縮文本的內容，以教學的機智調動學生的興趣，借獨到的眼光開發(fā)課程的資源，所有這些，無不彰顯于這一教學環(huán)節(jié)之中，這無疑會給我們帶來很大的啟示。

理想很豐滿，現(xiàn)實很骨感。并非所有的活動安排都如此的巧妙，匠心獨運，我們見得更多的可能還是隨性和應景。這里不妨借用報刊所載的一個現(xiàn)成的課例，是關于李密《陳情表》一文的教學活動的安排，授課教師采用的也是當今語文課上最流行的活動樣式——討論：

李密在《陳情表》中，在陳述了自己陷于“為祖母盡孝還是為皇帝盡忠”的兩難境地后，懇請皇帝允許他“先盡孝再盡忠”。請認真思考，“忠孝”對于今天的人們有什么啟示。

看到這樣的交給學生討論的問題，我很驚訝，因為我實在搞不清楚教師到底想讓學生干什么。單就“忠孝”而言，似乎就已經(jīng)跨過了“語文”的邊界，更何況還要談對“今天的人們”的啟示。我不知道最終會不會討論出生命子丑寅卯的結果來，反正我是不清楚的。但我又想，即便真的能夠討論出些什么結果來，那又能怎樣？我們究竟是希望學生先“盡忠”還是先“盡孝”呢？但至少有一點我還是清楚的，那就是：這樣的活動，這樣的討論，貌似拓展了開去，而實則是置“語文”于不顧，缺少了語文應有的特質，沒有遵循“基于語文而歸于語文”的拓展原則，其結果只能是“斷了線的風箏”，滑向“非語文”那邊去了。

這樣的活動，設計不當，指向錯位，效果不明，是典型的“應景”，意義實在不大，不去討論又有何妨？

由此看來，語文課上的活動，需要求“真”，需要打“假”。如今語文課堂上的活動確有泛濫之勢，似乎一節(jié)課的途中或者結尾不安排幾個學生活動的環(huán)節(jié)，這就顯得不夠時尚，就不像語文課了；而且有些活動實在只能算是“應景”，更多的可能是為了“活動”而安排“活動”，并非出于教或者學之必要。如果既非必要，又無實效，不問時機，不選內容，那么我想，這樣的活動還是少一點為好，沒有必要刻意安排，因為課堂教學本身就是一種活動，無論是動手還是動口，也無論是討論交流還是靜心聆聽。

“要讓學生動起來”，這只是理念；“能讓學生動起來”，這已是行動；而“真讓學生動起來”，這才是實效?！?/p>