學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)課程”建構(gòu)中的教師干預(yù)策略

官炳才

（開縣教師進(jìn)修學(xué)校，重慶 405499）

美國著名課程論學(xué)者古德萊德(J.I.Goodlad)提出了五類處于不同層次、具有不同意義的課程，即理想課程、正式課程、理解課程、運(yùn)作課程和經(jīng)驗(yàn)課程。理想課程，顧名思義即理想的課程，是由研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家所倡導(dǎo)的課程；正式課程，意即正式的課程，是教育行政部門規(guī)定的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，是以文本形式表現(xiàn)出來的課程；理解課程，亦即領(lǐng)悟課程，是由教師所理解的課程，又是一種觀念形態(tài)的課程，但因其體現(xiàn)了教師的個(gè)人風(fēng)格，融入了教師個(gè)人的主觀意志，比正式的課程更具體；運(yùn)作課程，就是指師生在課堂上具體實(shí)施的課程；經(jīng)驗(yàn)課程，簡明地說即指學(xué)生實(shí)際獲得的課程。筆者將這五個(gè)層次的課程關(guān)系用圖示呈現(xiàn)（參見圖1）。

一、“經(jīng)驗(yàn)課程”的價(jià)值意義

“經(jīng)驗(yàn)課程”層面的“課程”，其所呈現(xiàn)的是“課程”作為動(dòng)詞使用所代表的課程觀，在這個(gè)層面上去理解課程，課程即學(xué)生從學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得的一切學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。課程以學(xué)生的“經(jīng)驗(yàn)”為本位，注重活生生的直接經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)的獲取，注重個(gè)人知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)的學(xué)習(xí)。無論是課程內(nèi)容還是課程活動(dòng)，都是開放的、運(yùn)動(dòng)的，并在某種程度上是不可預(yù)期的，“課程”是生成性的，以過程或活動(dòng)形態(tài)存在。

經(jīng)驗(yàn)課程是學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程，是課程運(yùn)行的最后一個(gè)層次，也是最終的歸宿。前四個(gè)層次的課程，其效應(yīng)只有在“經(jīng)驗(yàn)課程”上才能得到充分的體現(xiàn)，從這個(gè)層面考量，“經(jīng)驗(yàn)課程”的價(jià)值意義則非同小可。其一，將學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲取、吸納、融匯上升到“課程”的高度來認(rèn)知，從而使教學(xué)的目光聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)；其二，讓教師充分認(rèn)識(shí)到在教學(xué)過程中學(xué)生自主體驗(yàn)、自主建構(gòu)的重要性，從而使教師在學(xué)生“獲取”的層面傾注熱情與精力；其三，經(jīng)驗(yàn)課程踐行于教學(xué)，將大力助推傳統(tǒng)的“師本位”課堂向新課程倡導(dǎo)的“生本位”課堂轉(zhuǎn)型。

二、“經(jīng)驗(yàn)課程”的影響因素

“一名教師如果只會(huì)教課本上的知識(shí)點(diǎn)，甚至只會(huì)按課本順序講一遍，舉一些課本和教參上的例子，而不會(huì)結(jié)合實(shí)際舉一些現(xiàn)實(shí)生活中的例子，不會(huì)設(shè)計(jì)一些問題情景激發(fā)學(xué)生的興趣，就不會(huì)引起學(xué)生積極參與。沒有交流、互動(dòng)，課程創(chuàng)新就成為一句空話?！盵1]顯然，學(xué)生不主動(dòng)積極地參與進(jìn)來，“經(jīng)驗(yàn)課程”就沒有著力點(diǎn)，也找不到生長點(diǎn)。

那么，“經(jīng)驗(yàn)課程”運(yùn)行將受到哪些因素影響呢？筆者認(rèn)為主要的影響因素有四：教材知識(shí)特點(diǎn)、學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生心智水平和教師智慧引導(dǎo)。所有的影響因素都離不開教師的教學(xué)干預(yù)。然而，時(shí)下一些教師把新課程觀下的“放手”演繹成了“放任”，導(dǎo)致教學(xué)的低效甚至無效。教師在學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)課程”建構(gòu)上必須睿智“介入”主動(dòng)“作為”，唯此，才能使教學(xué)“歸真”。

三、教師的適時(shí)干預(yù)策略

（一）針對(duì)“教材知識(shí)特點(diǎn)”的干預(yù)

“教材知識(shí)特點(diǎn)”影響學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)課程”建構(gòu)有四種情況：學(xué)生不學(xué)也會(huì)的知識(shí)、學(xué)生自學(xué)能會(huì)的知識(shí)、在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的知識(shí)、學(xué)了也不會(huì)的知識(shí)?！安粚W(xué)也會(huì)的”“學(xué)了也不會(huì)的”是不需要教學(xué)干預(yù)的，因?yàn)檫@些內(nèi)容不會(huì)激發(fā)學(xué)生絲毫興趣，比如教學(xué)古詩詞時(shí)涉及的古音韻學(xué)知識(shí)、古詩賦詞牌知識(shí)、古典章制度知識(shí)，這些內(nèi)容針對(duì)中學(xué)生來說是生澀的，是學(xué)了也不會(huì)的，也是這個(gè)學(xué)段不要求的。教師要在學(xué)生“自學(xué)能會(huì)”的知識(shí)和“最近發(fā)展區(qū)”的知識(shí)的“獲取”層面有所作為。

《漢家寨》（選自人教版高中語文《中國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》）用蒼涼而又飽含情感的筆調(diào)勾勒出一幅漢家寨人在粗獷、荒涼、孤獨(dú)無援的“絕地”中頑強(qiáng)“堅(jiān)守”的風(fēng)俗畫卷，展示了人類超乎想象的生存毅力。面對(duì)一篇無論從題材內(nèi)容、語言形式還是寫作觀念，都凸顯出與其他作品完全不同特質(zhì)的優(yōu)美散文，筆者曾經(jīng)把教學(xué)的切入點(diǎn)定在理解、體悟、感動(dòng)于“死寂里，千余年生生不息的生命”上，在學(xué)生“自學(xué)能會(huì)”的知識(shí)上這樣設(shè)計(jì)問題：請從課文中篩選出寫“死寂”的文字（口頭表述入選理由），要求從聲音、感受、景物、人物等多層面多角度篩選、提取信息。給予學(xué)生充足的時(shí)間，通過自讀自悟互議互品，完成情況不錯(cuò)。但在“人物”層面凸顯“死寂”，學(xué)生茫然了。顯然，這個(gè)“點(diǎn)”進(jìn)入了學(xué)生知識(shí)的“最近發(fā)展區(qū)”，需要教師助推，筆者問：文中人物沒有言語，是真沒有說話，還是作者沒有寫呢？如果作者親聞了爺孫倆的對(duì)話，需要寫出來嗎？通過問題搭橋，學(xué)生對(duì)“他們癡癡地盯著我”等句子從人物的角度寫“死寂”有了理解，這個(gè)問題的解決還同時(shí)讓學(xué)生明白了作文材料的提煉與選擇必須滿足文章主旨需要的道理。

“最近發(fā)展區(qū)”是教學(xué)發(fā)展的“最佳期限”，在最佳期限內(nèi)進(jìn)行的教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展最佳的教學(xué)。處于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的問題，只有教師在為學(xué)生搭好“學(xué)習(xí)支架”的前提下，學(xué)生才能解決問題。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，充分發(fā)掘其潛能，在此基礎(chǔ)上進(jìn)入下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展。在《漢家寨》教學(xué)課堂，筆者還提出了這樣的問題：1.文首句“那是大風(fēng)景和大地貌薈集的一個(gè)點(diǎn)”，可否單獨(dú)成段？請你為你的判斷闡述理由。2.文尾段“在美國，在日本，我總是倔強(qiáng)地回憶著漢家寨，仔細(xì)想著每一個(gè)細(xì)節(jié)”一句如果改寫成“在美國，在日本，漢家寨總是倔強(qiáng)地闖入我的回憶，仔細(xì)到每一個(gè)細(xì)節(jié)”，其表達(dá)效果有什么不同？類似問題既有一定的探究性又有一定的難度，只有當(dāng)問題在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，其教學(xué)才能催生學(xué)生語文能力的形成與語文素養(yǎng)的養(yǎng)成。

圖1 課程關(guān)系層次圖

這個(gè)教學(xué)案例的教學(xué)設(shè)問，是找不到現(xiàn)成答案的，學(xué)生必須得主動(dòng)建構(gòu)，從而“獲取”知識(shí)、提升能力；同時(shí)，教師也是找不到現(xiàn)成教學(xué)范式的，需要在“理解課程”的基礎(chǔ)上，為學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)課程”建構(gòu)積極作為，搭建學(xué)習(xí)支架。由此可見，將教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”上升到“課程”層面的價(jià)值意義。

（二）針對(duì)“學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)”的干預(yù)

“學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)”是學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)課程”建構(gòu)的基礎(chǔ)與憑借，學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)包括已有的生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知基礎(chǔ)和認(rèn)知策略?！凹偃缱屛野讶拷逃睦韺W(xué)僅僅歸納為一條原理的話，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！盵2]學(xué)生生活在信息豐富的社會(huì)里，紛繁的生活現(xiàn)象不容拒絕地進(jìn)入他們的認(rèn)知領(lǐng)域，成為他們的生活經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)新知的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，然而，有的教師在分析學(xué)情的時(shí)候，往往只關(guān)注學(xué)生學(xué)過哪些相關(guān)知識(shí)，而忽視了學(xué)生還具備哪些相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致教師在課前預(yù)設(shè)、課堂生成中產(chǎn)生較大的反差感，課堂教學(xué)出現(xiàn)“重復(fù)灌輸”“脫離實(shí)際”的低效現(xiàn)象。

因此，課前教師一定要了解學(xué)生已有的認(rèn)知基礎(chǔ)，教師需要問問自己：學(xué)生原來學(xué)習(xí)了哪些知識(shí)？新知識(shí)學(xué)習(xí)需要哪些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與技能？這些知識(shí)和技能掌握得如何？哪些內(nèi)容學(xué)生自己能夠?qū)W會(huì)？哪些內(nèi)容需要老師點(diǎn)撥引導(dǎo)？只有讀懂了學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，教師才能準(zhǔn)確定位學(xué)生現(xiàn)在需要什么，能學(xué)會(huì)什么，怎樣才能學(xué)會(huì)，教師的“功課”做到了這個(gè)程度，才能對(duì)學(xué)生的“自主建構(gòu)”進(jìn)行“正干預(yù)”：確立跳一跳夠得著的目標(biāo)，搭建好適時(shí)借力的支架，蓄蘊(yùn)足點(diǎn)燃學(xué)生欲望的激情。拿高三語文語病考點(diǎn)復(fù)習(xí)來說，筆者觀察到的課堂模式多呈現(xiàn)為：病類分解+對(duì)點(diǎn)練習(xí)。這樣就會(huì)耗去至少一周的時(shí)間，但卻是低效的，因?yàn)橹R(shí)點(diǎn)學(xué)生懂，依葫蘆畫瓢做題學(xué)生也會(huì)；學(xué)生的真問題在哪兒？語病綜合辨識(shí)。反思：為什么很少見教師直接從語病綜合辨識(shí)切入呢？其實(shí)，設(shè)置達(dá)成目標(biāo)，從嘗試入手，在學(xué)生需要時(shí)再搭建支架，那才是惠及學(xué)生的“經(jīng)驗(yàn)課程”。

認(rèn)知策略是一種認(rèn)知謀略，是認(rèn)知程序、規(guī)則、方法、技巧的總稱。學(xué)生學(xué)習(xí)新知是借助于已有的認(rèn)知策略來進(jìn)行的，教師要實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生新知學(xué)習(xí)的有效“正干預(yù)”，就必須準(zhǔn)確解讀學(xué)生已有的認(rèn)知策略。學(xué)生已有認(rèn)知策略水平是參差不齊的，故教師的教學(xué)干預(yù)需要因材施教。從這個(gè)意義上說，大課堂上彰顯“師本位”的一講到底的教學(xué)模式，應(yīng)該徹底遭遇摒棄。即使在“術(shù)”的層面，“親在”的意義也是舉足輕重的，走進(jìn)學(xué)生是有效教學(xué)的必要前提。

（三）針對(duì)“學(xué)生心智水平”的干預(yù)

“學(xué)生心智水平”是學(xué)生大腦對(duì)事物的映像進(jìn)行加工改造所達(dá)到的程度，主要指學(xué)生在將觀念的東西轉(zhuǎn)化為實(shí)物過程中觀察、分析、判斷、決策的能力。較高的心智水平，可以使學(xué)生從容應(yīng)對(duì)和解決現(xiàn)實(shí)生活（包括學(xué)習(xí)生活）中所發(fā)生的自身和人際心理沖突。學(xué)生的心智水平包括智力素養(yǎng)和非智力素養(yǎng)兩個(gè)方面。非智力素養(yǎng)所包含的“真心、善心、美心”對(duì)學(xué)生真、善、美的道德追求具有內(nèi)化作用，“度心、恒心、專心”對(duì)學(xué)生良好行為的養(yǎng)成具有引領(lǐng)作用。

影響學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)課程”建構(gòu)的不只是學(xué)生的智力素養(yǎng)，更有非智力素養(yǎng)。非智力素養(yǎng)對(duì)學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)課程”建構(gòu)的影響，是最容易被教師所忽視的。鑒于此，教師要致力于學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)課程”建構(gòu)，就得放遠(yuǎn)目光，重視課堂育德，適時(shí)強(qiáng)化學(xué)生核心價(jià)值觀的引領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生熱衷于真、善、美的道德追求和嘉言懿行的品位養(yǎng)成。學(xué)生的自主建構(gòu)，有了“德”字做支撐，就有了底氣，就有了動(dòng)力，就有了抗挫的品質(zhì)，就有了持恒的精神，就不用擔(dān)心為事不成。

其實(shí)，學(xué)生的語文素養(yǎng)，壓根兒就不是教師教出來的，是陶冶出來的，是熏染出來的，是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果。鑒于此，教師的著力點(diǎn)不能只放在“術(shù)”的層面，首先得放在“道”的層面，從“人”的層面去干預(yù)學(xué)生“追求”的心理取向。

四、教師干預(yù)效度的保障

“教師智慧引導(dǎo)”是學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)課程”建構(gòu)的關(guān)鍵。學(xué)生主體去實(shí)施，教師跟進(jìn)是關(guān)鍵。語文學(xué)科沒有太多的技巧方法，值得重視的是思想方法。嚴(yán)格意義上說，思想方法比技巧方法更為重要，但在教學(xué)中卻沒有得到應(yīng)有的重視，這是不爭的事實(shí)。學(xué)生在“經(jīng)驗(yàn)課程”建構(gòu)上，思想方法是基石，技巧方法是手段。

（一）教師必須達(dá)成敬業(yè)精神突圍

拿高三語文來說，少、慢、差、費(fèi)是常見癥狀。教師忙得要命，學(xué)生累得要死，結(jié)果師生大都抱怨——高三泯滅人性靈，折煞人壽命。學(xué)生為未來，教師為成績，領(lǐng)導(dǎo)為政績，于是，高一提前進(jìn)入高三的也不乏其學(xué)校，緊繃的思想之弦，緊迫的行進(jìn)節(jié)奏，緊密的工作節(jié)點(diǎn)，一句話，向超負(fù)荷要質(zhì)量。少、慢、差、費(fèi)的低效復(fù)習(xí)植根語文課堂因出有三：（1）無限膨脹的急功近利思想，把本該令人感佩的敬業(yè)精神演繹成了一種蠻干，“眼中無人，心中無己”，把學(xué)生把教師自身都一股腦兒搭進(jìn)去；（2）缺乏應(yīng)有的職業(yè)道德修養(yǎng)，把人（包括自己）不當(dāng)人，違背教育規(guī)律，悖道而行，逆理而為，不配為經(jīng)師，更不配為人師；（3）缺乏豐厚的職業(yè)素養(yǎng)積淀，不學(xué)法，不問法，不講法，于是，剩下的就只有蠻干了。

走向優(yōu)效的出路在哪兒？（1）踐行新課改理念：力求“三不講”（學(xué)生會(huì)的、能會(huì)的和講了也不會(huì)的），規(guī)避重復(fù)勞動(dòng)行為。（2）重視哲學(xué)意義上的方法，即關(guān)于如何思維、如何認(rèn)知、如何表達(dá)客觀事物的方法，學(xué)科之法是從屬于關(guān)于客觀事物的方法論的。用哲學(xué)層次的“道”指導(dǎo)學(xué)科層次的“術(shù)”，學(xué)生才有可能一通百通。（3）巧凸記憶硬度，諸如初始復(fù)習(xí)時(shí)從方法到訓(xùn)練，鞏固復(fù)習(xí)時(shí)則完全有必要變成從訓(xùn)練到方法，這樣做一遍比重復(fù)強(qiáng)調(diào)十遍方法都記憶深刻。

教師的適時(shí)“閉嘴”為學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)課程”建構(gòu)贏得了時(shí)間，爭取了空間。其實(shí)，在課堂上教師那張“嘴”成為學(xué)生學(xué)習(xí)干擾的時(shí)候是不少的。變不時(shí)“干擾”為適時(shí)“干預(yù)”，是“經(jīng)驗(yàn)課程”所祈盼的。從思想方法的層面，教師達(dá)成了“課堂霸主”突圍，學(xué)生才有可能收獲高效的“經(jīng)驗(yàn)課程”。

（二）學(xué)生必須達(dá)成自我認(rèn)知突圍

絕大多數(shù)學(xué)生在考試時(shí)根本不會(huì)用老師所教的方法去解題，只是生物性地條件反射，憑自己的經(jīng)驗(yàn)去做題。其實(shí)，老師做題也很少刻意去想方法，幾乎都有下意識(shí)地憑經(jīng)驗(yàn)做事的習(xí)慣。資料呈現(xiàn)的、教師采用的大都是演繹復(fù)習(xí)法：（1）呈現(xiàn)復(fù)習(xí)內(nèi)容；（2）介紹解題方法；（3）課堂依法演練；（4）布置課后作業(yè)。這是一種依樣畫葫蘆的教學(xué)法，指導(dǎo)不了學(xué)生日后的自主解題（包括考試答題）。學(xué)不能指導(dǎo)做，學(xué)則喪失了意義，做也不會(huì)速效優(yōu)效。

反思慣用做法，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知突圍：從演繹走向歸納。（1）呈現(xiàn)內(nèi)容；（2）課堂演練；（3）還原情景（讓學(xué)生再現(xiàn)做題時(shí)的解題思路）；（4）辨證歸因；（5）形成方法（適用于個(gè)別或一類學(xué)生的個(gè)性化方法）；（6）變式訓(xùn)練。讓教學(xué)的起點(diǎn)始于學(xué)生，而不是始于文本，這不只是一個(gè)改變復(fù)習(xí)路徑的問題，而是尊重學(xué)生的人性化教學(xué)行為的具體體現(xiàn)。還原做題情景，先在小組內(nèi)進(jìn)行，組員之間自述對(duì)評(píng)互糾，再在組間組對(duì)交流，最后在班級(jí)展示典型，教師實(shí)施智慧導(dǎo)學(xué)。還原出做題情景，豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生建構(gòu)自己的認(rèn)知體系。這種始于學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知體系的建構(gòu)才算是真建構(gòu)，才會(huì)產(chǎn)生具有生長性的學(xué)習(xí)正效應(yīng)。

讓學(xué)生還原做題情景，是學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)課程”建構(gòu)的重要途徑，同時(shí)，它需要教師的適時(shí)干預(yù)，“點(diǎn)贊”優(yōu)點(diǎn)，指擿問題，搭建支架，從而使學(xué)生思維向下一個(gè)思維發(fā)展區(qū)突進(jìn)。得思維者，則得語文。語文思維素養(yǎng)好的學(xué)生，考試就不是個(gè)問題。

（三）教師必須正視教學(xué)的價(jià)值引導(dǎo)

現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)的過程，學(xué)生并不是把知識(shí)從外界機(jī)械地搬到記憶中，而是以自己已有的經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)，通過原有知識(shí)與外界的相互作用建構(gòu)新的知識(shí)。由此，我們明白，學(xué)習(xí)活動(dòng)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識(shí)，建構(gòu)自己知識(shí)的過程；外部信息本身沒有意義，意義在于學(xué)生以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)建構(gòu)自己的理解，原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的介入而發(fā)生調(diào)整和改變。

教師在學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)課程”建構(gòu)中的價(jià)值引導(dǎo)行為大致有：（1）培養(yǎng)學(xué)生對(duì)鎖定目標(biāo)完成任務(wù)的興趣；（2）呈現(xiàn)理想的達(dá)成目標(biāo)；（3）盡量簡化任務(wù)，減少支撐，讓學(xué)生自己去悟去創(chuàng)新；（4）控制解決問題的過程中遇到的挫折和風(fēng)險(xiǎn)；（5）教師適時(shí)管理，尤其“點(diǎn)贊”學(xué)生的突出表現(xiàn)；（6）提供反饋，縮小理想與現(xiàn)實(shí)的差距。

課程是教材、教師、學(xué)生、環(huán)境四因素的整合。教育的本質(zhì)屬性是教師的價(jià)值引導(dǎo)和學(xué)生自主建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。教師必須是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、助推者，而非施舍者、灌輸者。教師引導(dǎo)的要義在于含而不露，指而不明，開而不達(dá)，引而不發(fā)。從這個(gè)意義上講，語文教師在課堂的第一要?jiǎng)?wù)就是把學(xué)生導(dǎo)入孔圣人所說的“憤”“悱”的狀態(tài)，繼而為學(xué)生解決問題搭建支架，這才是語文教學(xué)的本真狀態(tài)，也是語文課堂的最高的境界。▲

[1]孫紹振，孫彥君.文學(xué)文本解讀學(xué)[M].北京:北京大學(xué)出版社,2015.

[2]奧蘇泊爾.教育心理學(xué)——認(rèn)知觀點(diǎn)[M].北京：人民教育出版社,1994.