基于掌握學習理論的大學英語課堂“導入”原則

王帥

(湖南農(nóng)業(yè)大學東方科技學院，湖南長沙410128)

基于掌握學習理論的大學英語課堂“導入”原則

王帥

(湖南農(nóng)業(yè)大學東方科技學院，湖南長沙410128)

大學英語課堂“導入”是非常關(guān)鍵的一個教學環(huán)節(jié)，現(xiàn)有的研究和實踐均單一的從文化內(nèi)容著手，提出的導入原則和方法也缺少理論支撐。文章討論了大學英語課堂“導入”的研究現(xiàn)狀，以掌握學習理論為指導，分析了“導入”在滿足學生“認知的前提能力”和“情感的前提特征”方面的若干重要因素，并提出了概括性和指導性更強的大學英語課堂“導入”原則。

掌握學習；大學英語；導入原則；認知前提；情感前提

一、大學英語課堂“導入”的研究現(xiàn)狀

大學英語的課堂教學，是一個由多個環(huán)節(jié)組成的完整體系，其中，第一步也是很關(guān)鍵的一步就是課堂的導入環(huán)節(jié)。導入(leadin)是一種教學手段，是教師向?qū)W生傳授新知識前的一個階段。前蘇聯(lián)著名的教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)這樣評價道：“如果教師不想辦法使學生產(chǎn)生情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識，那么，這種知識只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度”[1]。因此，導入階段是最有利于學生迅速進入學習狀態(tài)的契機，一堂課如果導入得當，就會為整節(jié)課起到良好的鋪墊作用，有效提升課堂教學效果。

以往關(guān)于課堂導入的研究，集中在如下幾個方面：導入的作用、導入的現(xiàn)狀、導入的原則、導入的方法以及導入的內(nèi)容等。

導入的作用，根據(jù)以往研究主要歸納為：（1）明確教學目的；（2）銜接新舊知識；（3）集中學生注意力；（4）激發(fā)學生學習興趣；（5）建立學生學習信心；（6）建立師生間的和諧融洽關(guān)系等[2]。

在導入的教學實踐現(xiàn)狀方面，俞雪明（2014）提出了導入環(huán)節(jié)存在的三大誤區(qū)：導入時間過長，本末倒置；脫離實際，偏離重點；生搬硬套，缺乏激情。黃姍姍（2012）則從教材、教師和教學測試三個方面闡述了目前導入環(huán)節(jié)的誤區(qū)[3]。

同時，有研究者試圖提出導入設計的原則，例如，藺姍姍（2014）從導入的教學目的角度提出了5項原則：（1）導入應該以學生為中心；（2）導入應該激發(fā)學生的學習興趣和學習動機；（3）導入應該新穎且獨特；（4）導入應該成為新舊知識連接的橋梁；（5）導入中應該盡量避免使用漢語[4]。李愛菊（2013）從導入的教學選材和組織上提出了3項原則：(1)趣味性；(2)針對性；(3)新穎性。這些分類都是一線教師經(jīng)驗智慧的結(jié)晶，對實踐教學有著良好的指導作用，但美中不足的是這些原則的提出和分類缺乏理論依據(jù)，因而不利于推廣和支撐進一步的研究[5]。

對導入的研究中，均會或多或少提及導入的方法，如鄭瑾（2012）、李愛菊（2013）、鄧佳（2014）等，各個研究的觀點相近，比如，通過復習來導入新知識[6]；對背景知識的導入；運用多媒體手段；運用故事或案例等[7]；也存在區(qū)別和創(chuàng)新，比如，提問式導入、游戲?qū)敕?、音樂導入法及“任務型”導入法等[8]。綜合以往研究，導入方法的討論涉及了內(nèi)容、方式和媒介三個方面，各種方法的提出均出自于教學實踐經(jīng)驗，缺乏理論框架的指導，在類別劃分、穩(wěn)定性和概括性上略顯不足。

在導入內(nèi)容方面的研究，主要集中在文化方面的導入，例如，張明（2008），藺姍姍（2014），這些研究指出了長期以來，在外語教學領域中，社會文化因素一直沒有得到應有重視的現(xiàn)狀，提出了大學英語教學中文化導入的原則和方法。但對于課堂教學中比重更大的語言知識的傳授和技能的培養(yǎng)方面，專題研究非常少見。以往對課堂導入的研究，在其案例分析中會涉及部分關(guān)于文化、語義和語用方面的例子，但缺乏系統(tǒng)的原則和方法作為約束。

綜上，筆者認為，大學英語教學中的課堂導入部分，應該是教學體系中重要的一部分，不能可有可無，也不能喧賓奪主，更不能隨意為之。應該在科學理論的指導下，納入到課程的整體設計中,形成科學有效的原則和方法，與課堂教學、課后復習及課程測試緊密相關(guān)，方能發(fā)揮其重要功效。

二、布盧姆的“掌握學習”理論與課堂導入

“掌握學習”理論的創(chuàng)立者是美國當代著名的心理學家、教育家本杰明·布盧姆。布盧姆研究發(fā)現(xiàn)，人的非習得性差異不大，而且可以通過干預技術(shù)或環(huán)境因素加以適度改變。而人的習得性差異卻很大，是由教育條件、社會環(huán)境造成的[9]。布盧姆提出了影響教學活動的“三大教學變量”即學習效果=認知的前提能力+情感的前提特征+教學的質(zhì)量，并進行了大量實證研究予以驗證。大學英語應圍繞如何滿足這“三大教學變量”，進行自頂向下的教學設計。布盧姆的“三大教學變量”中，“認知的前提能力”和“情感的前提特性”分別占比為50%和25%，而“前提”所對應的教學環(huán)節(jié)應是正式教授知識之前，即“導入”階段，可見“課堂導入”環(huán)節(jié)肩負著極其重要的教學效果重任。本文列舉的以往對課堂導入的研究中所提觀點，均可以從布盧姆的“三大教學變量”說中尋求到依據(jù)并加以歸類。

“掌握學習”理論還特別強調(diào)教育評價的重要意義，教育評價的主要功能應是取得反饋信息，以便調(diào)整教育教學過程。教育評價分為形成性評價、診斷性評價和終結(jié)性評價三大類，這三類評價既有聯(lián)系，又有明顯的區(qū)別[9]。從功能上說，形成性評價是為了檢查預期教育目標是否達到，以便及時“反饋-矯正”；診斷性評價的目的是為了診斷教學的背景，檢查學生的認知前提、情感前提和教學質(zhì)量條件是否具備，從而設計一種“使教學適合學習者的需要和背景”的理想教學方案（Imrie，1995）；終結(jié)性評價的目的則是“對整個教程或其某個重要部分取得的較大成果進行更為全面的評價”（Allen，2006），它是一種評定分數(shù)、劃分等級的評價。不難看出，教育評價中的形成性評價和診斷性評價，應作為課堂“導入”中內(nèi)容選取和難度控制的重要依據(jù)之一，是進行科學、有效、針對性強的課堂導入設計的基礎。

三、課堂導入的“認知”原則

學生的課堂學習，是建立在一系列已有學習基礎之上的認知過程，布盧姆把某項學習任務所需的“必要學習”稱作“認知的前提能力”。他認為，學生在完成某個學習任務上的成績差異是由該學生在學習新任務前所具有的知識、技能和策略等差異造成的。因此，學生對“必要學習”的掌握程度對后續(xù)的學習有著巨大影響，是影響教學活動的一個重要變量。

“掌握學習”策略的實施首先要確立教學目標，依據(jù)教育目標分類學理論確立教學目標，并嚴格按照教學目標以單元教學為單位來實施教學。教學目標是單元教學、形成性評價、反饋矯正等進行的依據(jù)。教育目標分類表分為知識維度和認知過程維度，前者分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識四大類，后者分為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造六個層次。比如，大學英語的單元教學目標可能會涉及詞匯、句法、修辭、語篇等方面，以詞匯為例，可能會涉及到某些詞匯的發(fā)音、拼寫、詞族、基本義、引申義，常見搭配等方面。那么在教學目標的制定上，我們就應將諸多的教學內(nèi)容在“知識維度”上分類，并在“認知過程維度”上定義各項教學內(nèi)容的認知層次，以實現(xiàn)教學目標、方法和測試上的統(tǒng)一。因此，課堂導入在內(nèi)容的選擇上，應該嚴格以單元教學目標為依據(jù)，以使學生滿足學習本單元的“認知的前提能力”為設計目標，合理地選擇導入的內(nèi)容，以及分配各導入內(nèi)容所占的比重。

“掌握學習”成功的關(guān)鍵在于其“反饋-矯正”環(huán)節(jié)。它采取以群體教學為基礎，教師借助于單元形成性評價掌握教學進度，并利用反饋矯正程序來保證教學盡量適應每個學生的需要，從而較好地克服傳統(tǒng)教學中標準化、同步化對教學質(zhì)量造成的消極影響。因此，課堂導入的設計應充分結(jié)合“反饋”的結(jié)果以及單元教學前的“診斷性測試”的結(jié)果，針對學生反饋比較集中的問題來確定導入部分的內(nèi)容范圍和訓練強度。

四、課堂導入的“情感”原則

“掌握學習”理論同時將學生情感領域納入研究范圍，認為情感教育是促進學生認知發(fā)展的重要手段，教學活動并不是一個“純認知”過程，人的心理活動具有整體性，認知過程與情意過程的產(chǎn)生與發(fā)展自始至終是互相交織、相輔相成的，它們是相互影響相互制約的。情感教育對教育教學活動的意義和作用主要表現(xiàn)在：（1）影響學生對教學材料的選擇。當學生的情感體驗對象與教學材料一致時，學生就會以一種積極的態(tài)度參與到教學過程中去。（2）影響教學活動的效率。以需要、動機、情感等為核心的情意因素，對教學活動具有增力或減力作用，情感教育的實施，會促進學生情感領域發(fā)生積極變化，從而促進教學效率的提高。（3）影響教學成果的保持。情感教育的實施有益于新知識與學生原有智能結(jié)構(gòu)形成牢固的聯(lián)系，在一定的教育教學情境和積極心理狀態(tài)下，知識在學生頭腦中的印象深刻，也容易回憶和再現(xiàn)[10]。因此，大學英語教學中不僅需要明確的認知教育目標，而且還應建立與認知目標相應的情感教育目標。

“掌握學習”理論將情感教育目標分為接受、反應、價值評價、價值組織和性格化五個層次。例如，“接受”指學生愿意注意特殊的現(xiàn)象或刺激，從教師方面看，其任務是指引和維持學生的注意；“反應”指學生主動參與，也就是教師所說的“興趣”；“價值評價”與教師通常所說的“態(tài)度”和“欣賞”類似等等。

情感領域與認知領域的教育目標有著緊密的聯(lián)系，正確認識兩者的相互關(guān)系是有效實施情感教育的重要條件，“掌握學習”理論中指出：

1.情感行為與認知行為具有統(tǒng)一性。美國學者希爾勒說：“從認知的角度看，所有心理事實都是智慧的。從主觀的角度看，全部心理事實都是感情的?！狈从吃诮逃繕松暇褪牵赫J知連續(xù)體低層次的目標，對應在情感統(tǒng)一體的較低層次上；情感連續(xù)體較高層次上的目標，對應在認知連續(xù)體的較高層次上。

2.情感領域與認知領域的教育目標，可互為目的與手段，可以同時實現(xiàn)。比如，文學類和藝術(shù)類的課程教學大多是從認知角度入手，來達到審美教育的目的；也可通過學習興趣和學習動機的激發(fā)和調(diào)動，去促進認知任務的完成等。

3.情感教育具有對認知領域教育的依附性。情感教育過程一般不可能單獨進行，必須與認知領域的教學同時進行。情感教育不是一個獨立的教學過程，在很大程度上它是認知領域教學過程的一個附屬過程或伴隨過程，沒有認知領域的教學，情感領域的教學就無從談起。

上述分析可以解釋許多課堂教學無法達到預期效果的原因，例如，有些“課堂討論”環(huán)節(jié)，學生參與的積極性不高，該現(xiàn)象的原因可能為學生的情感行為處于低層次，無法高效開展高層次的認知行為；或者也可能是因為學生的認知行為缺乏連續(xù)性，無法實現(xiàn)情感行為的在層次上的對應提升。由此可見，大學英語“導入”環(huán)節(jié)應具備明確的情感教育目標，該目標應與單元認知教育目標協(xié)調(diào)統(tǒng)一，循序漸進，共同實現(xiàn)。

綜括全文，筆者認為大學英語課堂“導入”的原則，一句話可概括為：幫助學生滿足完成單元教學目標所需的“認知的前提能力”和“情感的前提特征”。同時結(jié)合以往研究，考慮到對教學的指導性和可操作性，本文試提出以下“導入”原則：

1.前提：建立科學合理，體系完整的單元教學內(nèi)容的教育目標分類。

2.內(nèi)容選取和教學難度上，充分結(jié)合學生的反饋信息、“診斷性評價”、認知現(xiàn)狀以及單元的教學目標。

3.以認知教育目標為主體，設定相應的情感教育目標，同時實現(xiàn)認知教育目標和情感教育目標，注重認知行為和情感行為在層次上的對應。

4.根據(jù)認知和情感教育目標選擇或設計合適的導入方法和手段。

依據(jù)上述原則設計的課堂“導入”將具備與課堂教學聯(lián)系緊密，教學效率高，導入效果可測量等特點，以滿足“認知前提”為主要內(nèi)容進行環(huán)節(jié)設計，加之調(diào)動學生“情感前提”的方法和內(nèi)容，使“導入”真正服務于后面的教學內(nèi)容，改變“導入”環(huán)節(jié)重形式輕實質(zhì)的局面。

[1]Bloom,B.S.Mastery learning.In J.H.Block(Ed.),Mastery learning:Theory and practice[M].New York:Holt,Rinehart and Winston,1971.

[2]鄭蓮芬.英語課堂導入方式的探索與研究[J].課程教育研究, 2014，(1):14.

[3]黃姍姍.對大學英語教學中導入文化教學的若干思考[J].湖北廣播電視大學學報，2012，(5):123-124.

[4]藺姍姍.淺論英語課堂導入[J].考試周刊，2014，(14):103-104.

[5]李愛菊.淺談如何有效地進行英語課堂教學的導入[J].湖北廣播電視大學學報，2013，(6):142.

[6]鄭瑾.試論大學英語視聽說課程課堂教學的導入過程[J].湖北廣播電視大學學報，2012，(5):133-134.

[7]鄧佳.論大學英語教學中的文化導入[J].湖北廣播電視大學學報，2014，(1):140.

[8]劉瓊，張小兵.大學英語教學中文化導入的重要性和方法[J].湖北經(jīng)濟學院學報(人文社會科學版)，2009，(12):192-193.

[9]李建剛.掌握學習的實驗與研究[M].北京：北京師范大學出版社,1992.

[10]（美國）洛林·安德森.布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評（修訂版）[M].蔣小平譯.北京：外語教學與研究出版社，2009.

（責任編輯：魏登云）

“Lead-in”Designing of College English Classroom Teaching Based on Mastery Learning Theory

WANG Shuai
（Orient Science&Technology College,Hunan Agricultural University,Changsha 410128,China）

“Lead-in”is a significant section in College English classroom teaching.Previous studies about it were almost from the perspective of cultural background,and the principles and measures proposed were lack of theoretical support.This study discusses its research status,analyzes the key factors in satisfying students’premises in cognitive and mental domains,based on Bloom’s Mastery Learning Theory,and proposes more generalized and instructive principles on“l(fā)ead-in”designing.

mastery learning;college English;lead-in principles;cognitive premise;metal premise

H31

A

1009-3583（2015）-0127-04

2015-05-15

王 帥，男，遼寧鞍山人，湖南農(nóng)業(yè)大學東方科技學院講師，碩士。研究方向：應用語言學、大學英語教學。