以學生為中心教學法在中職語文課堂中的應用

陳鳳笑

摘 要：當前中職語文教學中，囿于學生的基礎參差不齊，以及重專業(yè)輕文化基礎課等多種因素影響，課堂氣氛沉悶，語文教學模式陷入僵局。作者在多年的中職語文教學實踐基礎上，探析了以學生為中心教學法在課堂中的應用，以調(diào)動學生的學習積極性，提高中職語文課堂教學效果。

關鍵詞：中職；語文教學；以學生為中心；實踐應用

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1005-1422（2014）12-0067-03

特級教師于漪曾描述了語文教學這樣一個理想的境界：“變語文自我封閉性為開放性，開發(fā)語文教育空間，面向生活，面向社會，面向活潑的學生，不用機械訓練消磨學生的青春”。但當前中職學校的語文課堂，仍會出現(xiàn)這樣的場景：教師“唱大戲”，學生睡大覺；或教師當導演，學生茫茫然。這顯現(xiàn)出當今大多中職學生的兩種真實狀態(tài)：不愿學與不會學。聽之任之，最終結果就是消磨青春，荒廢光陰。因此，一直以來，如何讓學生“愿意學、懂得學”，就是大多數(shù)中職語文教師的教學革新標向。

筆者通過近年的摸索學習與實踐教學得出這樣的結論：在語文課堂適當應用“以學生為中心”教學法，能夠在一定程度上改變傳統(tǒng)課堂的枯燥乏味，使課堂充滿快樂與靈氣，從而促使學生提高學習的主動性，積極求知創(chuàng)新。

到底什么是以學生為中心，目前并沒有一個標準或權威的定義。一般認為，它是在建構主義學習理論的基礎上產(chǎn)生的。簡單來說，是指教學過程中，要以學生為中心，讓學生擁有課堂的表現(xiàn)權利與較大的自由度，積極主動參與課堂活動，使學生擁有反思、合作、真實學習體驗的教學方法。它強調(diào)學習者“自主探究、自主發(fā)現(xiàn)”， 主動積極構建知識，教師只成為教學過程的指導者、領航員，學生自主建構的幫助者、促進者；而學生則是學習的真正主人。那么如何在中職語文教學中運用這種教學法呢？

一、以學生為中心轉換課堂格局

傳統(tǒng)的課堂是“秧田”式的座次排列，要求學生正襟危坐，或聽或讀，或寫或說，均不能隨意走動。這種傳統(tǒng)的課堂格局固化了教師和學生在教學過程當中的行為方式，課堂將永遠是“教師灌輸、學生被動接受”的課堂。以學生為中心的課堂要讓學生有較大的自由度，首先就需要改變這種教學模式。

基于“合作學習”理論的分組教學是改變方式之一。筆者授課時，經(jīng)常把全班學生平均分成若干小組，2人一組，或者4～6人一組，有時也可以是10人一組，每一小組可按方陣式或圓桌式排位，組員之間是面對面地進行溝通交流。同時，小組與小組之間也會派遣“大使出訪”，或交換“留學生”，讓小組與小組之間的人員也進行互動交流。這樣，學生就不會僅僅逗留在自己的座位上，他們或站起來，大聲發(fā)言，或在課室走動，探視其他組的研究結果與聽取不同的意見，課堂的規(guī)矩不再嚴苛，氣氛寬松和諧，學生心理放松自在，學習自然也充滿愉悅與樂趣。

有時筆者還把課堂延伸到教室外，讓學生到校園的各個角落去觀察、體驗，發(fā)揮學生更大的主體能動性。如上閱讀課時，為培養(yǎng)學生的速讀能力，就把課堂設置在學校閱覽室，讓學生選取自己喜歡的一個主題開展閱讀，然后選取精彩內(nèi)容在組內(nèi)交流。由于變換了課堂環(huán)境，主題也是個人擅長與喜歡的，學生的閱讀積極性高漲，口語交流課也是人人有話可說，效果奇好。

又如基礎模塊上冊第一單元寫作要求是讓學生寫一篇產(chǎn)品制作工序的說明文，筆者就根據(jù)學生的專業(yè)特點，先安排學生到學校烹飪室觀看糕點的制作過程，或帶到學校機加工室觀看機加工產(chǎn)品的制作過程，然后再讓學生進行寫作。由于學生離開教室，有親身觀察體驗的經(jīng)歷，寫起文章來就顯得得心應手，課堂也顯得生機盎然。

二、以學生為中心開展課堂教學

與傳統(tǒng)的以教師為中心教學法相比，以學生為中心教學法最主要的改變就是教師退出舞臺的中心，而學生才是真正的主角。應用到中職語文課堂教學中，方法各式各樣，但都是殊途同歸，終極目標都指向培養(yǎng)學生解決問題的能力和創(chuàng)造力。下面，筆者就以教學實踐過程中的幾個實例，展示以學生為中心教學法在語文教學過程中的開展。

1.創(chuàng)建小組合作團隊，讓學生“動”起來

案例1：《海報的寫作》（兩課時）

（1）在地上畫四個大圈，每個圈寫“畫畫、書法、寫作、策劃”這四個詞中的一個，然后，教師提出：每個人都各有特長，在這四種能力中，你更擅長哪一項就請站到哪一個圈中來。

（2）學生迅速“歸類”后，教師平衡在每一大圈中的人數(shù)，盡量使其均等。

（3）讓站在四個圈中的學生各自進行再抽簽，凡抽中同一個數(shù)字的，組合成一個小組。盡可能讓每組的學生各有所長，各有所好。

（4）小組內(nèi)討論：切題、有創(chuàng)意的海報要有哪些內(nèi)容？（頭腦風暴）激發(fā)學生的創(chuàng)造性和對知識應用的渴求和熱情。

（5）教師簡單板書學生想法，展示優(yōu)秀海報例子，并提示一份成功的海報必需的要素，幫助學生建構必要的海報知識。

（6）教師向學生展示6～8個制作海報的任務。然后通過擲骰子的方式，讓各小組選取一個任務。

（7）學生分組合作，圍繞任務制作海報，鼓勵學生發(fā)揮主體作用，大膽創(chuàng)新。教師監(jiān)控分組合作情況，給學生提供幫助，回答學生提出的問題。

（8）各組展示海報作品，并進行小組互評與組內(nèi)自評。教師也對小組作品進行評價并頒發(fā)獎牌，獎牌數(shù)計入小組合作學習積分中，作為對小組學習評價和獎勵的依據(jù)。

2.導設教學情景，讓課堂“活”起來

案例2：《項鏈》人物性格表現(xiàn)（1課時）

通過對小說鑒賞方法與《項鏈》一文情節(jié)的學習討論后，教師向各小組布置了一個任務：每組展現(xiàn)“得請柬——借項鏈——失項鏈——賠項鏈——發(fā)現(xiàn)項鏈是假的”這些情景中的一個，通過情景再現(xiàn)，突出路瓦載夫人的語言與動作，表現(xiàn)人物內(nèi)心性格。

各小組接到任務后，迅速展開了組內(nèi)討論（課堂顯得非?！盎钴S”），確定組員的角色，誰來當路瓦載夫人，誰來當路瓦載，如何演等。每一組都忙得不亦樂乎。學生的潛能是巨大的，教師創(chuàng)設了情景，就是給學生搭建了一個發(fā)揮的舞臺。在這個舞臺上，學生通過“自主探究、自主發(fā)現(xiàn)”，把自己對人物性格的理解闡釋到人物的扮演中，成為情景的引入者。學生還做到就地取材，用道具激活情景，如制作了請柬、準備了項鏈等。學生的創(chuàng)造性也是無窮的。如其中一個小組展現(xiàn)“發(fā)現(xiàn)項鏈是假的”情景，除了再現(xiàn)路瓦載夫人與佛來思節(jié)夫人的偶見，還創(chuàng)造性地自編了路瓦載夫人的結局，收到意想不到的喜劇效果。

通過創(chuàng)設情景，無論是“演員”，還是“觀眾”，都能真切地體會到情景教學的真實性，極大地激發(fā)了學生自主學習的積極性，起到了良好的教學效果。

3.創(chuàng)設互動游戲，讓學生“樂”起來

以學生為中心教學法常用游戲讓學習過程變得有趣，游戲也能激發(fā)學生的參與性，激勵學生團隊競爭意識，同時培養(yǎng)他們專心和注意力集中的能力。在中職語文課堂中，只要開動腦筋，教師是可以創(chuàng)出千奇百怪的游戲活動來吸引學生，一掃課堂壓抑沉悶氣氛的，如“滾雪球”“名片交流”“角色扮演”“速配游戲”“國王與王后”等，但游戲使用于教學的第一條件，必須是游戲的內(nèi)容就是教學內(nèi)容，即教師在設計和選擇游戲時就要明確學習目標。

筆者教授重點課文時，常用“詞語一站到底”游戲來敦促學生自主學習掌握難點、重點詞語。形式如下：

開始前：學生閱讀課文，辨認自己認為重點的詞語，并在課文中至少劃出20個詞語。

進行中：全班分為四大組，每組同時按順序派一名學生到黑板前默寫詞語，交錯小組出題。寫錯詞語的學生必須立刻回到原位，換下一位組員上前續(xù)寫，只有寫得準確的學生才有資格繼續(xù)接著寫下去，最后以用最少人數(shù)寫最多準確詞語的小組為勝出方。

結束：勝出組得到獎牌獎勵，獎牌數(shù)計入小組合作學習積分中，作為期末對小組學習評價和獎勵的依據(jù)。

這種游戲方式改變了傳統(tǒng)的教師念、學生默的詞語聽寫模式，讓學生自主發(fā)現(xiàn)、自主學習，有比較大的靈活性，同時引入了小組合作的競賽態(tài)勢，組員有共同利益捆綁，能有互相促學的良好效果?；A較差的組員也能出題、做題，充分調(diào)動不同層面學生的學習積極性，課堂效果非常好。

三、以學生為中心改革評價方法

長期以來，語文學科對學生的評價多重結果、重量化，忽視學生的主體地位，學生作為被評價者，自始至終處于一種消極被動的地位，難以喚起其自我審視意識，這樣學生很難以一種積極的態(tài)度去認識自己、肯定自己。以學生為中心教學法的教學評價重視的是對學生的形成性評價而不是終極評價，評價的目的是促進學生進一步學習。

筆者在進行學生評價時會嘗試采用班級討論會、小組自評、互評等方式，評價內(nèi)容包括以下三個方面：

①自主學習能力。

②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻。

③是否完成對所學知識的意義建構。

德國教育家第斯多惠曾指出“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！币虼?，評價過程中，一般采用漢堡包式評價（三個獎牌夾一個任務；三個優(yōu)點夾一個建議），讓學生盡量挖掘自我與同伴的閃光點，對學生的不足予以委婉的提示建議，以保護學生的自尊，使學生在不斷鼓勵中健康、自信、快樂地成長。

四、結語

在教學實踐過程中，筆者也明顯感受到以學生為中心教學法帶來的困擾，如教學進度較慢，教學時間可能得不到有效利用；有時教室看上去一片混亂，場面難以掌控。因此，筆者認為，在中職語文課堂開展以學生為中心教學，可以選取一些合適的教學內(nèi)容開展，如果能根據(jù)學生學習實際，把以學生為中心和以教師為中心這兩種教學法合理地結合起來，教學效果將可能是最佳的。

孔子說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，學習的最高境界是“樂”。 以學生為中心的教學法可以使中職語文課堂由單純的傳授知識轉變?yōu)闈M足學生求知欲的苗圃，變成培養(yǎng)學生能力、陶冶學生性情的樂園，變成充滿歡聲笑語的幸福地，這不正是語文教學所要追求的目標嗎？在當前的中職教育形勢下，每當語文課上，學生追問：今天上課有什么活動？這種學習的迫切與期待是多么令人歡欣鼓舞啊?！耙詫W生為中心教學法”給我們的中職語文課堂注入了一抹亮色，給我們帶來了不同尋常的教學啟示。

參考文獻：

[1]魏書生著.教學工作漫談[M ].漓江出版社，2008（04）.

[2]張勍主編.以學生為中心——教學法分析及案例[M ].北京出版集團公司、北京出版社，2012（09）.

[3]楊九俊主編，董洪亮執(zhí)行主編.新課程教學組織策略與技術[M].教育科學出版社，2004（06）.

[4]何克抗.關于建構主義的教育思想與哲學基礎（上）——對建構主義的反思[J].中小學電教，2004（4）.

[5]何克抗.關于建構主義的教育思想與哲學基礎（下）——對建構主義的反思[J].中小學電教，2004（5）.

責任編輯 何麗華