細(xì)化課堂提問 提升學(xué)習(xí)活力

于高峰

課堂提問是引發(fā)學(xué)習(xí)思考、促進(jìn)問題轉(zhuǎn)變的有效舉措，也是檢驗學(xué)習(xí)效果的有力手段，更是促進(jìn)學(xué)習(xí)思維發(fā)展的催化劑。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中需要教師精心細(xì)化課堂提問，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)視野，活躍學(xué)習(xí)思路，促進(jìn)學(xué)生合作與思考，使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)充滿靈氣，使數(shù)學(xué)課堂更具魅力。

一、巧設(shè)懸念，激起學(xué)習(xí)思考

面對同樣的知識點(diǎn)，設(shè)置相似的問題情境，但因教師提問的方式和問題的細(xì)化程度的差異，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)迥然不同，教學(xué)效果也相去甚遠(yuǎn)。因此，教師在問題設(shè)置中和提問時，更要關(guān)注學(xué)習(xí)的引領(lǐng)、思維的啟迪，從而使學(xué)習(xí)在一種充滿誘惑的情境中獲得突破。

如，在“直線、線段、射線”教學(xué)中，教師應(yīng)充分依據(jù)《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》所給予的教學(xué)目標(biāo)，明確認(rèn)知領(lǐng)域中的“識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價”等6種不同層次行為目標(biāo)，結(jié)合教材與學(xué)生的學(xué)情，采取較為合適的提問方式，促進(jìn)學(xué)生再度解讀教材，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)突破。創(chuàng)設(shè)提問情境：有一種線它無始無終;有一種線它是有始無終，還有一種線它有始有終。開動腦筋，猜猜它們分別是什么線？教師采用猜謎的方式，把三種線的特征呈現(xiàn)在學(xué)生的面前。這種帶有懸念色彩的問題，一定能誘使學(xué)生積極地去思考，為新知的學(xué)習(xí)注入強(qiáng)勁的活力。

把知識點(diǎn)融合在猜謎式的情境中，使之更加貼近學(xué)生的生活，有利于學(xué)生集中精力去思考，他們在急切期盼答案揭曉的心態(tài)中，學(xué)習(xí)的興趣和探索的欲望就會倍增，學(xué)習(xí)也就變成了一種愉快的體驗。

二、巧妙輻射，激活學(xué)習(xí)思維

“課上聽得懂，一做就發(fā)怵?！边@是教學(xué)中經(jīng)常遇到的現(xiàn)象。究其原因，筆者認(rèn)為，一是學(xué)生理解領(lǐng)悟欠周全，沒有從深層次把握準(zhǔn)知識的內(nèi)涵;二是學(xué)生的學(xué)習(xí)過于定式，思維缺乏應(yīng)有的靈活性，不能達(dá)到舉一反三的理想學(xué)習(xí)狀態(tài)。為此，利用輻射性的問題，促進(jìn)學(xué)習(xí)的連接，使學(xué)生學(xué)會系統(tǒng)地、有邏輯地去思考問題、解剖問題，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的新發(fā)展。

如，在“平行四邊形的認(rèn)識”教學(xué)中，通過學(xué)生的實(shí)驗、觀察等多種途徑使學(xué)生能夠初步感知：平行四邊形有4條邊，相對的邊長度相等;有4個角，相對的角也相等。此時，并沒有立即停止學(xué)習(xí)探索，而是再度創(chuàng)設(shè)活動，指導(dǎo)學(xué)生開展“擺一擺”活動，讓學(xué)生自主選擇學(xué)具，搭一個平行四邊形。教師再次引導(dǎo)學(xué)生回顧操作過程，反思拼搭平行四邊形的過程，說出自己的感悟，并作如下引導(dǎo)：

師：你的選材注意到了什么？想到了什么？

生：有2組邊，每組2根且相等。擺成了相對的兩條邊，說明平行四邊形的對邊相等。

師：要擺好一個平行四邊形的關(guān)鍵點(diǎn)是什么？

生1：選材要科學(xué)合理，一定要能圍成四邊形。

生2：最好先搭成一個長方形，再把直角拉一拉，就得到了平行四邊形。

生3：如果平行四邊形中有一個直角，那它就是長方形。

……

以“你想到了什么”“覺得擺成功的關(guān)鍵點(diǎn)是什么”促使學(xué)生去領(lǐng)悟平行四邊形的基本特點(diǎn)，并促使學(xué)生深思自己的操作，反思觀察，最終學(xué)生不僅加深了對平行四邊形的認(rèn)識，更能通過操作，發(fā)現(xiàn)平行四邊形與長方形之間的內(nèi)在聯(lián)系。盡管這個認(rèn)識是朦朧的、是膚淺的，但它為后續(xù)的深入學(xué)習(xí)提供了必要的感知、經(jīng)驗儲備。同時，也作為一個誘因，激發(fā)了學(xué)生的思考，給予學(xué)生更廣闊的思考探索空間，有效地發(fā)展數(shù)學(xué)思維和數(shù)學(xué)素養(yǎng)。有效的問題探索是數(shù)學(xué)的生命，也會讓學(xué)生在探索中迸發(fā)出最智慧的思維火花。

三、誘導(dǎo)探究，促進(jìn)學(xué)習(xí)創(chuàng)新

預(yù)設(shè)一些探究性的問題，不僅能促進(jìn)學(xué)習(xí)環(huán)環(huán)相扣，更有利于課堂氛圍的營造，刺激學(xué)生的神經(jīng)，加速學(xué)習(xí)思考，推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程，讓學(xué)習(xí)更具智慧，更富靈性。同時，設(shè)計探究性問題，有效啟迪學(xué)生，助推學(xué)習(xí)，也是一項技術(shù)活。因此，數(shù)學(xué)教師需要宏觀預(yù)設(shè)，微觀掌控，特別是在課堂教學(xué)目標(biāo)和環(huán)節(jié)目標(biāo)的把握上要非常清晰和恰當(dāng)，更顯潤物細(xì)無聲的境界，讓及時的追問或補(bǔ)問成為學(xué)習(xí)的靈魂。

如，在 “十幾減9（8）”教學(xué)中，首先，組織學(xué)生回顧前面的學(xué)習(xí)，舉例說出自己的思考和方法;其次，利用問題引入新知學(xué)習(xí)，“15-9你會算嗎？”;再次，讓學(xué)生自主探索，學(xué)生們可以擺小棒，也可以利用復(fù)習(xí)的積累去思考;最后，組織學(xué)習(xí)成果展示。有的學(xué)生是：15-9=6，因為10-9=1，1+5=6;有的學(xué)生是：15-9=6，因為15-5=10，10-4=6;有的學(xué)生是：15-9=6，因為15-10=5，5+1=6;等等。

使用探究性問題給學(xué)生一個思考的啟示，而不是固定軌跡的思考，學(xué)生能夠依據(jù)提問產(chǎn)生的信息，誘發(fā)出屬于自己的新的學(xué)習(xí)信息，使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出百花齊放的美好格局。從上述的案例中，我們也發(fā)現(xiàn)了一個根本性的問題，盡管學(xué)生的思維開放了，學(xué)習(xí)探究的面擴(kuò)展了，但對后續(xù)學(xué)習(xí)有幫助的“想加法算減法”的基本數(shù)學(xué)思考卻沒有被引出來，這說明學(xué)生的思維靈活程度還沒有達(dá)到理想的高度，所以教師就得及時追問：“能不能把它轉(zhuǎn)化成我們剛才復(fù)習(xí)過的加法來思考呢？”一石激起千層浪，學(xué)生就會在問題的引領(lǐng)下展開討論、交流，最終獲得另一種方法：“因為6+9=15，所以15-9=6”。及時的補(bǔ)問、靈活的追問，最終誘出了新的學(xué)習(xí)信息，使數(shù)學(xué)課堂顯得更加豐滿，更加靈動。

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要更深入地分析教材，把握準(zhǔn)學(xué)生的認(rèn)知現(xiàn)狀，精心設(shè)計問題，課堂上既要給予學(xué)生獨(dú)立思考鍛煉的機(jī)會，更要靈活地提出問題，誘使學(xué)生深思，為創(chuàng)造性學(xué)習(xí)提供資源，為快樂學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

（責(zé)編 羅 艷）endprint