情理相生

楊艷

當(dāng)文本被選入教材時，它自身的核心價值就被轉(zhuǎn)化為教學(xué)價值。但是文本原有的內(nèi)在規(guī)定性卻是無法改變的，在時間的流逝中漸漸失去其奪目的光彩，那震人心魄的力量漸行漸遠(yuǎn)，最終深藏在那段歲月里。而學(xué)生童心正盛，閱歷尚淺，面對文本原有的內(nèi)在規(guī)定性，猶如面對“冰冷而奇怪”的遠(yuǎn)古的遺存，因此出現(xiàn)了誤解、隔閡、強自說愁。文本中的場景、人物、故事，多數(shù)被學(xué)生陳列于某個特定的區(qū)域，走不進學(xué)生的生活，也走不進學(xué)生的生命。因而教材影響學(xué)生成長的作用，在某種程度上難以發(fā)揮。

一、錯位的視角，誤讀的文本，扭曲的審美

作為文本的作品，承載著那個時代的印記，閃現(xiàn)著作者個人理想的光輝，是特定時期特定風(fēng)貌的反映，從年代上而言，離學(xué)生的生活有相當(dāng)一段距離。當(dāng)作品經(jīng)過編者的篩選或改編，成為反復(fù)強調(diào)某種理念的某個單元之中的一篇文章，又使得作品的內(nèi)涵在教育的功能化的趨向下有所變形，成了某種類型化理念的具體化的載體，這種理性的概括與學(xué)生的思維特點不相符，在一定程度上影響了文本情感浸潤的鮮活。

1.“窄巷”落點，誤解文本的情境

教學(xué)《諾貝爾》一文時，我引導(dǎo)學(xué)生進行諾貝爾試驗場景的閱讀：巨大的爆炸聲震撼著大地，滾滾濃煙從實驗室里涌出來。人們慌忙趕來，齊聲驚呼：“諾貝爾完了！諾貝爾完了！”

生1：人們是在為諾貝爾的失敗歡呼，要是把諾貝爾炸死就好了，他就再也不會打擾大家的安寧了。

生2：這樣大家也不會擔(dān)心自己會受到這個瘋子的傷害了。

生3：大家齊聲驚呼，也可能是在感嘆諾貝爾的生命力太強了，不過，他還是被炸死了。

學(xué)生對于“驚呼”的理解近似于“驚喜”，他們的回答中充斥著對諾貝爾的不滿、不解，折射出他們內(nèi)心對諾貝爾無私奉獻精神的排斥。一個拋開身家性命為人們發(fā)明炸藥的科學(xué)家，在瑞典受人敬仰，在我們學(xué)生的心中卻成了不折不扣的瘋子。這種隔閡隱蔽而頑固，阻礙了諾貝爾所有偉大的人性光輝的照耀，令人不禁反思：這種狹隘眼界是否比無意識的誤解更可怕？

2.現(xiàn)時參照，淡出歷史的苦難

教學(xué)《彭德懷和他的大黑騾子》一文，讓學(xué)生體會彭德懷想辦法解決吃的問題而保全大黑騾子的時候，一個學(xué)生說：“這好辦，給他們每人一碗米飯?！边€有的學(xué)生說：“要不帶些零食也行。第一課時中學(xué)生交流了有關(guān)紅軍過雪山草地遭遇的種種困難，我也曾讓學(xué)生聯(lián)系生活中的見聞感受紅軍的境遇。然而，一天的時間，某些學(xué)生就淡忘了對紅軍艱難境遇的感受。表面看來，或許是學(xué)生一時的口誤，但是掩藏不住他們對那段歷史體驗的缺乏。在這個時代，學(xué)生享受著豐厚的物質(zhì)生活，讓學(xué)生去想象連野菜都吃不上的困境，確實是勉為其難。教師在此種情況下反復(fù)渲染彭德懷的同甘共苦精神，學(xué)生的理解也只能流于表面。

3.唯“我”獨尊，鑄造思維的枷鎖

文本蘊含的意義在時間的流逝中漸漸與現(xiàn)在的生活形成了鴻溝：文本中的偶像性的人物，不可能激起學(xué)生的敬仰；文本中的崇高的情感，也難以激起學(xué)生的共鳴。很多時候，為講一節(jié)課需要鋪墊整個時代背景，有時候，一節(jié)課就是一段歷史的演義。教師疲憊不堪，而學(xué)生用盡自己有限的生活體驗，也難以達到理解的層面。

教學(xué)《嫦娥奔月》的第三課時時，我讓學(xué)生對文中的人物進行評價，學(xué)生對逢蒙的評價發(fā)人深省。

生1：逢蒙，真是挺聰明的，連后羿都被他騙過去了，要是之前再好好準(zhǔn)備準(zhǔn)備，他就成了月亮中的神仙了。

生2：要是逢蒙長生不老的話，就會有更多的人被他禍害。

生3：吃不到葡萄說葡萄酸，你要是逢蒙，你不想長生不老嗎？

學(xué)生的評價內(nèi)容具有開放性，而且學(xué)以致用，能說出自己真實的想法，難能可貴；思想傾向上是對文本宣揚的價值觀的顛覆。學(xué)生自我無意識突圍的閃光就在這些對文本的另類解讀中浮現(xiàn)。但現(xiàn)在走進課堂，學(xué)生不是個性飛揚，而是戴上特定的“面具”，假裝別樣的感受，配合教師演出一場又一場以文本為腳本的戲。在此過程中，學(xué)生付出的雖不是虛情假意，但也絕不是“沖出心扉”的情感；感悟的雖不是人云亦云，但也絕不是思想與思想的碰撞。

二、情理相生，突破文本誤讀的困境

千百年來，“文以載道”的思想代代相承。在語文圍繞“應(yīng)試指揮棒”旋轉(zhuǎn)的時候，語文的工具性被強調(diào)、提高，文本被分割、異化、扭曲，人文的芬芳隨之消失殆盡。在課堂匆匆忙忙、轟轟烈烈之間，誰曾經(jīng)有那么一刻與文本一起沉浸在一段過往的歲月中，用自己的心弦和作者合奏一曲清音雅調(diào)，去感受生命的真、善、美？情理相生，能照亮學(xué)生在情韻中向往生命真、善、美的前程。

1.摒棄狹隘，放眼世界的精彩

現(xiàn)行教材中有許多國外的優(yōu)秀作品，展現(xiàn)了人類美德的共同點。但是由于教育、經(jīng)濟、文化等方面存在的差異，學(xué)生面對這些作品時往往陷入思想的困境。當(dāng)思想的困境不為教師關(guān)注的時候，往往會外化為話語的困境。就如教學(xué)《諾貝爾》一文時遭遇的誤解。這時，教學(xué)的首要任務(wù)就是打開學(xué)生的眼界，給他們搭建一個欣賞世界的平臺。

教學(xué)《彭德懷和他的大黑騾子》時，學(xué)生對長征時期的艱難困苦無意識的誤讀，不僅影響了學(xué)生對彭德懷光輝品質(zhì)的認(rèn)知，也曲解了我黨、我軍經(jīng)過血與火的考驗而鑄成的軍魂的內(nèi)涵。在這種誤讀的基礎(chǔ)上去感受《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》中人民解放軍心系人民、團結(jié)抗洪、英勇無畏的獻身精神，只能是表象化的印象，就文本的文字來解釋文本的內(nèi)涵，用文字的技巧、朗讀的技巧感動他人，卻觸碰不了心靈。

2.透視現(xiàn)實，再現(xiàn)歷史真實的存在

學(xué)生立足于平靜而富足的現(xiàn)實生活，對歷史真實的誤讀在所難免。而當(dāng)現(xiàn)實生活的另一個層面出現(xiàn)在他們面前，與歷史的真實相通之時，他們的情感就會不自覺地傾向于與過去共鳴，文本中被發(fā)掘的功能化內(nèi)涵也會發(fā)揮其對學(xué)生的影響。透視現(xiàn)實，以理性的透析為情感的貫通牽線搭橋，現(xiàn)實和歷史的聯(lián)系將水到渠成。

教學(xué)《“你必須把這條魚放掉”》時，教師讓學(xué)生自主閱讀湯姆和爸爸的對話，讓學(xué)生初步感受“必須”背后的原因。大多數(shù)學(xué)生的反應(yīng)類似于：湯姆的爸爸是個很聽話的大人，他的膽子很?。粶返陌职质莻€老實人，但是有些笨。學(xué)生對于西方信用體系一無所知，他們的思維陷入了對湯姆爸爸單向批判的困境。如果此時教師直接向這群三年級學(xué)生介紹國外的信用體系，顯然超乎學(xué)生的情感準(zhǔn)備之外，也不適合他們特定年齡階段的思維特點。理解“必須”背后的“嚴(yán)于律己、自覺遵守社會公德”成了學(xué)生思維和話語的困境，而怎樣引導(dǎo)學(xué)生理解是教師面對的一大挑戰(zhàn)。教師組織學(xué)生扮演中國的父子處理這條大鱸魚的歸處：在湯姆的撒嬌、哭鬧聲中，爸爸答應(yīng)了兒子的請求，回家后，爸爸還向別人炫耀兒子的釣魚本領(lǐng)；在爸爸的打罵聲中，湯姆很不情愿地放掉了大鱸魚，回家后，湯姆和爸爸生了好幾天的氣。學(xué)生的情緒高漲，接下來，教師請一位學(xué)生扮演湯姆，而自己扮演爸爸，表演了放生鱸魚的場景。教師扮演的爸爸以充滿愛的語調(diào)和湯姆交流：如果所有人都像我們一樣不能自覺遵守社會公德，這個湖泊會受到傷害，所有魚被捕撈干凈，湖水發(fā)臭，后來的人就會很痛苦地生活；如果你一直這樣不自己遵守社會公德，你將來上學(xué)、買房子、工作、看病等都沒有機構(gòu)會幫助你，你的人生就會變得很麻煩。這樣的合作交流，既有情感的撫慰，更有理性內(nèi)容的滲透，學(xué)生在不知不覺中明白：自覺遵守社會公德，我愛人人，才會人人愛我。