外語課堂的跨文化性與戲劇教育的應(yīng)用

匡潔

摘 ? ?要： 外語課堂的跨文化性要求外語教師與外語學(xué)習(xí)者具備跨文化認(rèn)知及跨文化應(yīng)用能力?？缥幕J(rèn)知的復(fù)雜性、教材和課堂環(huán)境的限制性，導(dǎo)致外語課堂跨文化教學(xué)陷入困境。戲劇教育可以把抽象的文化具體化，把跨文化學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化成跨文化實(shí)踐，使跨文化交際成為可能。本文從外語課堂的跨文化性出發(fā)，闡述戲劇教育的基本理念及其在外語教學(xué)研究中的應(yīng)用歷史與現(xiàn)狀，探討戲劇教育在外語課堂中的作用與應(yīng)用方式，試圖探索外語課堂跨文化學(xué)習(xí)的有效途徑。

關(guān)鍵詞： 外語課堂 ? ?跨文化性 ? ?戲劇教育

一、外語課堂的跨文化性

跨文化性是兩種文化相遇具有的特殊性，由于有多種參數(shù)的介入，這種特殊性的體現(xiàn)方式千變?nèi)f化，成為一種異態(tài)復(fù)形體[1]。外語學(xué)習(xí)與外國文化學(xué)習(xí)是不可分割的整體，由于語言是文化的載體，外語學(xué)習(xí)意味著教師與學(xué)生必然要與另一個(gè)擁有不同文化的世界相接觸。因此，外語課堂是本文化和異文化相遇的跨文化場所，具有跨文化性。外語教師、學(xué)習(xí)者、外語教材、教學(xué)方法等作為參數(shù)影響著這種跨文化性。從詞義角度看，跨文化性概念中的 “跨”有三層意義：“之間”，“共同—共處”，“和互動(dòng)—相互”[2]。我國中德跨文化研究學(xué)者王志強(qiáng)指出，就跨文化關(guān)系建構(gòu)和跨文化接觸而言，除上文涉及的三層語義外，“跨”還應(yīng)包含對立和對峙這一語義， 進(jìn)一步闡釋“之間”、“共同”和“互動(dòng)”的意思，其中共同性指共通性，指不同文化人員擁有共同文化行動(dòng)意識(shí)。因此，外語課堂要基于兩種文化間的共處，建構(gòu)本國文化和外國文化的互動(dòng)，避免與消除對峙性[3]。這就要求外語課堂基于外語知識(shí)的學(xué)習(xí)，認(rèn)識(shí)到人的語言、思維和行為方式受文化的影響，并以此認(rèn)識(shí)到本國文化標(biāo)準(zhǔn)和外國文化標(biāo)準(zhǔn)的相對合理性與正確性，最終通過反思擴(kuò)大對本國文化的理解、增強(qiáng)對外國文化的寬容。

外語課堂的這種跨文化性對外語教師提出了極高的要求。為了達(dá)到跨文化性要求，外語教師必須具備外語知識(shí)、文化教學(xué)意識(shí)和方法，以及用外語教授跨文化的能力等。此外，教材內(nèi)容的限制性與教室這個(gè)限定的課堂環(huán)境向外語教師提出了很大的挑戰(zhàn)，外語課堂中大多數(shù)跨文化學(xué)習(xí)只能通過語言文字對比、國情知識(shí)對比等實(shí)施完成，常常導(dǎo)致外語教師在處理純粹語言材料中偏離跨文化目標(biāo)。

外語課堂的任務(wù)不只是進(jìn)行文化對比，更重要的是做本文化與異文化的橋梁，通過這種橋梁，學(xué)生產(chǎn)生新的文化認(rèn)知。達(dá)到這種能力的關(guān)鍵方法是將外語知識(shí)、文化知識(shí)，以及跨文化行動(dòng)力等相結(jié)合，打造真正的跨文化外語課堂。

二、戲劇教育與外語教學(xué)

（一）戲劇教育的基本理念

戲劇教育有廣義與狹義之分。狹義的戲劇教育是專業(yè)性的，是按照戲劇原則，以表演結(jié)果為目的、以作品為最終目標(biāo)的教育。廣義的戲劇教育以促進(jìn)參與者的整體發(fā)展為首要目標(biāo)，即促使參與者的個(gè)性發(fā)展與自我發(fā)現(xiàn)。為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，應(yīng)使學(xué)習(xí)者試著以自身對世界的想象為起點(diǎn)，以角色扮演、圖片展示、口頭復(fù)述等形式，通過實(shí)際與他人的互動(dòng)，將個(gè)人的知識(shí)、經(jīng)歷、表演的創(chuàng)造性及靈感融入其中，使想象具象化，最后讓學(xué)習(xí)者對戲劇體驗(yàn)進(jìn)行深度反思。因此，廣義的戲劇教育強(qiáng)調(diào)的不是如何學(xué)習(xí)戲劇表演，而是一種社會(huì)性的、合作性的學(xué)習(xí)形式。這種學(xué)習(xí)形式可以改造學(xué)生的社會(huì)能力，并促使每個(gè)學(xué)生積極地設(shè)身處地地參與到學(xué)習(xí)過程中。應(yīng)用在外語教學(xué)中的戲劇方法是廣義的戲劇教育。

（二）戲劇教育與外語教學(xué)研究的歷史與現(xiàn)狀

把戲劇作為教學(xué)和學(xué)習(xí)方法應(yīng)用到外語教學(xué)領(lǐng)域，已有將近一個(gè)世紀(jì)的歷史。英國教師Finlay Johnson最早把戲劇應(yīng)用在外語教學(xué)中，她將課本內(nèi)容編排成話劇，讓學(xué)生進(jìn)行表演，從而激發(fā)他們的參與熱情，并加深他們對課本內(nèi)容的理解。1911年，F(xiàn)inlay Johnson出版了《教學(xué)中的戲劇方法》（Dramatic Method of Teaching），這本書被認(rèn)為是第一本系統(tǒng)介紹在課堂教學(xué)中應(yīng)用戲劇方法的著作。1917年，英國教育者Cook在《游戲方法》一書中指出表演和游戲?qū)φZ言學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。在Finlay Johnson和Cook等人的影響下，英國戲劇教育漸漸從小學(xué)拓展到高中及成人教育和特殊教育。1992年，英國國會(huì)認(rèn)為戲劇應(yīng)歸屬于英語領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，奠定了其教學(xué)法的身份地位[4]。

隨著人們意識(shí)到語言不僅僅是詞匯、語法和句子結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，還包括文化學(xué)習(xí)，戲劇教育在外語教學(xué)中的跨文化作用被逐漸開發(fā)完善。Fleming認(rèn)為，戲劇比起簡單地試圖重復(fù)一般真實(shí)生活情景的游戲，具有更多潛在可能性，戲劇可以讓學(xué)習(xí)者從情感上接近目的語文化[5]。Fleming的這種觀點(diǎn)從一個(gè)嶄新的角度對戲劇在外語教學(xué)課堂上的作用進(jìn)行了再思考，讓教師與學(xué)習(xí)者通過戲劇表達(dá)自己對外國文化的感知，借此了解外國文化。為了獲得關(guān)于文化的認(rèn)知，人們必須認(rèn)識(shí)到文化是怎樣滲透并影響我們的生活的。文化與人們的生活環(huán)境密切相關(guān)，要準(zhǔn)確考察一種文化，就必須考察與此種文化相關(guān)聯(lián)的各個(gè)方面，導(dǎo)致文化認(rèn)知的復(fù)雜性和困難性。戲劇可以使人清楚人們是如何生活、思考及行動(dòng)的，也就是說，戲劇表演是感知和探索文化對思維和行為方式影響的過程。透過戲劇中的動(dòng)態(tài)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生敏銳地對自我及周遭世界進(jìn)行觀察。Neelands認(rèn)為，戲劇使文化變得可感、可論及可變[6]。因此，戲劇是感知文化、學(xué)習(xí)文化的工具。正如Bolten和Heathcote認(rèn)為的，戲劇教學(xué)可以使學(xué)生的目光從事物的表面現(xiàn)象轉(zhuǎn)向到對個(gè)人和文化價(jià)值的認(rèn)知[7]。

最近十幾年，德國奧登堡大學(xué)對外德語專業(yè)的教師Manfred Schewe 在“戲劇式的外語課堂”領(lǐng)域的成績斐然。由他設(shè)計(jì)的在外語課堂實(shí)施戲劇教育的課程框架，目的不僅僅在于充分利用戲劇的潛在可能性，更傾向于在外語環(huán)境中如何正確地使用戲劇教育[8]。

我國把戲劇教育應(yīng)用在外語教學(xué)中的研究起步較晚，上世紀(jì)七八十年代，我國學(xué)者才逐漸開始研究介紹歐美的戲劇教育。1978年，我國學(xué)者任可翻譯并發(fā)表了文章《角色表演：對于實(shí)踐的檢驗(yàn)》，指出了角色表演的利弊。1985年，《國外外語教學(xué)》雜志刊登了鄔展云翻譯的文章《替代——一項(xiàng)用于外語教學(xué)的心理戲劇技巧》，該文探討了戲劇技巧用于外語教學(xué)的方式。之后，從九十年代至今，有關(guān)教育戲劇的外語教學(xué)法越來越引起人們的關(guān)注。

從國內(nèi)外的研究歷史和現(xiàn)狀來看，各國學(xué)者在戲劇教育對外語教學(xué)的促進(jìn)方面達(dá)成了共識(shí)，但如何具體在外語課堂上發(fā)揮戲劇教育的跨文化作用，還不夠深入，也沒有行之有效的解決方法。下面，本文就嘗試從教師入戲、學(xué)生入戲和集體反思三個(gè)方面探討戲劇教育的跨文化實(shí)踐方法。

三、外語課堂中戲劇教育的應(yīng)用

（一）教師入戲

教師的身份不再是知識(shí)的灌輸者，而是為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)、協(xié)助學(xué)生完成戲劇的合作伙伴。為此，教師需要參與到戲劇中，與學(xué)生共同互動(dòng)、學(xué)習(xí)、成長。教師與學(xué)生一起在虛擬的角色中體驗(yàn)戲劇中的情節(jié)，交流感情，這樣教師就可以與學(xué)生一起共同發(fā)現(xiàn)新的認(rèn)識(shí)。只有切身體驗(yàn)自身角色在戲劇過程中的感受和轉(zhuǎn)變，教師才能在反思階段引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行討論并行之有效地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

在教師入戲之前，教師應(yīng)在課前做一系列準(zhǔn)備工作，比如，圍繞一個(gè)教學(xué)主題設(shè)計(jì)令學(xué)習(xí)者信服的戲劇教案。該教案除了包括傳統(tǒng)教學(xué)時(shí)間、教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容外，還應(yīng)包括教學(xué)道具、確?？梢员M可能提高跨文化能力的戲劇設(shè)計(jì)及教學(xué)反思。在戲劇課堂的第一個(gè)階段，教師應(yīng)該使學(xué)生了解戲劇教學(xué)的目標(biāo)，使學(xué)生對戲劇學(xué)習(xí)產(chǎn)生跨文化敏感性。學(xué)生必須明白，他們將用一種非傳統(tǒng)的方法來學(xué)習(xí)，必須將外語與行為相結(jié)合，在教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)過程中一切要從教育對象出發(fā)。

（二）學(xué)生入戲

為了避免教師對文本內(nèi)容的闡釋阻礙學(xué)生對文本的解讀，應(yīng)首先讓學(xué)生畫出他們在閱讀中覺得最有趣、最特別的地方，然后在課堂上誦讀這些句子或段落。這個(gè)練習(xí)可以讓學(xué)生加深對文本的印象，接著在一系列熱身練習(xí)之后開始戲劇表演。

筆者曾經(jīng)嘗試用兩個(gè)教學(xué)課時(shí)對一個(gè)名為“在德國人家做客”的故事進(jìn)行編排、表演。故事的大致情節(jié)是：一個(gè)周末，一個(gè)中國人如約去拜訪一對德國夫婦，因考慮到德國人嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臅r(shí)間觀念，就提前十五分鐘到達(dá)，然而，此時(shí)的主人們還在忙碌地準(zhǔn)備著晚餐。與這個(gè)中國人相反，受邀請的另一對德國夫婦到達(dá)時(shí)，已經(jīng)比約定好的時(shí)間晚了十分鐘。在吃飯的時(shí)候，當(dāng)主人詢問這個(gè)中國人是否要再吃一點(diǎn)時(shí)，為了顯得有禮貌，這個(gè)中國人拒絕了主人的好意，卻在心里期待著主人的再次詢問，可是主人并沒有這樣做。與此相反，受邀的另一對德國夫婦很愉快地并且很直接地接受了主人的好意。最后，這個(gè)中國人自認(rèn)為很有禮貌地完成了拜訪，卻饑腸轆轆地回了家。這個(gè)小故事展現(xiàn)了中德兩國不同的禮儀習(xí)俗，包含時(shí)間觀念、做客禮儀、就餐禮儀及拒絕等多種行為方式。

圍繞著故事情節(jié)，學(xué)生首先分小組以課文為基礎(chǔ)編排戲劇臺(tái)詞，設(shè)計(jì)戲劇動(dòng)作，為戲劇表演做準(zhǔn)備。接著由一組學(xué)生先進(jìn)入角色，開始戲劇表演，另一組學(xué)生觀察并記錄表演中引起他們特別注意的地方。表演結(jié)束后，學(xué)生一起探討他們是怎樣感知跨文化沖突的、有哪些原因?qū)е逻@些沖突。整個(gè)編演及探討就是學(xué)生自主地探索中德雙方時(shí)間觀念差異及行為方式差異的過程。

（三）集體反思

最后，教師應(yīng)與學(xué)生共同反思在這堂課中獲得的體驗(yàn)，教師應(yīng)為每一個(gè)學(xué)生或者每一個(gè)小組提供反思機(jī)會(huì)。在這種反思過程中，主要應(yīng)考察戲劇學(xué)生經(jīng)過表演與討論產(chǎn)生的認(rèn)知改變。通過原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與戲劇故事中的經(jīng)驗(yàn)交集，學(xué)生有可能改變或豐富對文本內(nèi)容和世界的原有認(rèn)知。如果這份經(jīng)歷給學(xué)生留下了深刻印象，當(dāng)他們在現(xiàn)實(shí)生活中經(jīng)歷類似情景時(shí)，這種經(jīng)歷就有可能促成新的行為方式。

教師可以通過提出啟發(fā)性問題，使學(xué)生將戲劇中的體驗(yàn)與自己的已有知識(shí)相連接，產(chǎn)生新的認(rèn)知。如拜訪者提前到達(dá)為什么會(huì)讓主人覺得尷尬？中國人的禮貌為什么會(huì)導(dǎo)致他餓著肚子回家？在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到課文中的文化差異之后，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生探討如何解決這種跨文化的沖突。其中，最重要的是培養(yǎng)學(xué)生對文化差異的寬容意識(shí)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到，不熟悉的事物或規(guī)則會(huì)對我們熟悉的感知和視角提出挑戰(zhàn)，我們必須接受和忍受這種不同。因?yàn)橹挥性趯捜莸沫h(huán)境中，才能達(dá)到跨文化學(xué)習(xí)的目的。教師還應(yīng)布置相關(guān)家庭作業(yè)，如讓學(xué)生把自己的情感體驗(yàn)及認(rèn)識(shí)的改變寫下來，這樣可以深化反思，進(jìn)一步達(dá)到跨文化教學(xué)的目的。

四、結(jié)語

外語課堂的跨文化性要求教師在教學(xué)中必須使用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到外語學(xué)習(xí)不僅僅是語言知識(shí)的學(xué)習(xí)，還包括跨文化知識(shí)的學(xué)習(xí)?；趹騽〗逃耐庹Z課堂可以豐富傳統(tǒng)教材中單調(diào)枯燥的語言素材，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，增加學(xué)習(xí)者的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)本國文化與外國文化的對比，樹立學(xué)生的跨文化意識(shí)，強(qiáng)化外語學(xué)習(xí)效果。

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項(xiàng)目名稱：2013年中國礦業(yè)大學(xué)教學(xué)改革與課程建設(shè)青年項(xiàng)目（2013Y43）。