制約與超越：體育教師教育“一體化”探究

榮俊杰，閻智力

（華東師范大學(xué)體育與健康學(xué)院，上海 200241）

制約與超越：體育教師教育“一體化”探究

榮俊杰，閻智力

（華東師范大學(xué)體育與健康學(xué)院，上海 200241）

運(yùn)用文獻(xiàn)資料法與訪談法對中小學(xué)體育教師教育“一體化”的制約因素進(jìn)行分析。認(rèn)為：制約體育教師教育“一體化”的主要因素具體表現(xiàn)為生源文化素養(yǎng)整體不高、人才培養(yǎng)目標(biāo)定位寬泛、職前教育類以及健康類相關(guān)課程設(shè)置比例較低、職后教育對象的觀念淡薄、職后教育內(nèi)容陳舊并缺乏前沿性和實(shí)踐性教學(xué)指導(dǎo)、職后教育的監(jiān)督管理及評價(jià)反饋嚴(yán)重不足等。為此提出超越制約體育教師教育“一體化”的構(gòu)想，以滿足中小學(xué)體育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需要和實(shí)現(xiàn)體育教師專業(yè)化發(fā)展的時(shí)代訴求。

體育教師教育；職前教育；職后教育；一體化

1 教師教育“一體化”的內(nèi)涵

隨著我國基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，教師專業(yè)化問題日益引起更多人關(guān)注。教師專業(yè)化是一個(gè)連續(xù)不斷的、終身的學(xué)習(xí)過程，實(shí)現(xiàn)這一過程的基礎(chǔ)就是完善教師教育的“一體化”。所謂教師教育“一體化”是指教師的職前教育與職后教育的連續(xù)化、整體化的教師教育體系?！耙惑w化”的教師教育體系包括職前教育和職后教育（包括入職教育和在職教育）2個(gè)環(huán)節(jié)，職前教育是教師個(gè)體化的準(zhǔn)備性教育，職后教育是終身化的發(fā)展性教育，前者具有適應(yīng)性和需求性，后者具有可變性、長期性，二者互相獨(dú)立但又密切聯(lián)系。教師教育“一體化”是以教育的可持續(xù)發(fā)展為背景而提出的，它不僅體現(xiàn)現(xiàn)代知識(shí)更新日新月異的時(shí)代特征，也體現(xiàn)著教師教育終身化的必然訴求。隨著學(xué)習(xí)型社會(huì)不斷深入，教師教育的一次性的終結(jié)教育已不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和教育的需要，滯后的教育理念、陳舊的教學(xué)方法和手段、過時(shí)的教學(xué)內(nèi)容需要教師不斷的自我更新知識(shí)體系，以便有效提高自我修養(yǎng)和滿足教學(xué)多樣化的需求。因此，為擺脫體育教師職前職后教育的脫節(jié)現(xiàn)象，對體育教師教育“一體化”的制約因素加以梳理，旨在為有效推進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展提供參考。

2 制約因素探微

2.1 職前教育因素分析

2.1.1 生源文化素養(yǎng) 自1999年高校擴(kuò)大招生規(guī)模以來，高校體育院校招生的人數(shù)一直在不斷提高，招生數(shù)量的增加嚴(yán)重影響著體育生文化素質(zhì)的走低。統(tǒng)計(jì)安徽和山東2省近4 a的體育文化課本科分?jǐn)?shù)線可知，安徽省：2010-2013年文、理科體育高考分?jǐn)?shù)線分別為： 400，380；382，357；378，334；323，278。山東省2010-2013年體育文化課高考分?jǐn)?shù)線分別為：377，375，399，369[1]。由此可知，安徽和山東2省體育文化課本科分?jǐn)?shù)線基本呈現(xiàn)降低趨勢，文化課業(yè)的低起點(diǎn)勢必會(huì)對教師專業(yè)化發(fā)展的高終點(diǎn)帶來不可忽視的影響。

2.1.2 培養(yǎng)目標(biāo) 培養(yǎng)目標(biāo)是人才培養(yǎng)的預(yù)期設(shè)計(jì)，規(guī)定著未來人才培養(yǎng)的方向。《全國普通高等學(xué)校體育教育本科專業(yè)課程方案》中制定的培養(yǎng)目標(biāo)為：培養(yǎng)能勝任學(xué)校體育教育、教學(xué)、訓(xùn)練和競賽工作，并能從事學(xué)校體育科學(xué)研究、學(xué)校體育管理及社會(huì)體育指導(dǎo)等工作的復(fù)合型體育教育人才[2]。這一培養(yǎng)目標(biāo)昭示著體育專業(yè)人才培養(yǎng)的定位為體育教師教育、體育科學(xué)研究、社會(huì)體育指導(dǎo)員等多個(gè)層面。由此，體育教育專業(yè)培養(yǎng)的目標(biāo)定位存在交叉現(xiàn)象，如此寬泛的培養(yǎng)目標(biāo)在具體培養(yǎng)中難免顧此失彼，難以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)復(fù)合型人才的規(guī)格。另外，這一寬泛的培養(yǎng)規(guī)格給許多高校帶來了困惑，使得體育教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵不斷擴(kuò)大，從培養(yǎng)“中等學(xué)校體育教師”到培養(yǎng)多能一專體育教育專業(yè)“復(fù)合型人才”[3]。因此，體育教育專業(yè)的定位核心應(yīng)是體育教師教學(xué)與訓(xùn)練，泛化的目標(biāo)定位勢必會(huì)對人才培養(yǎng)的質(zhì)量帶來負(fù)面的影響，最終導(dǎo)致專業(yè)人才的培養(yǎng)與社會(huì)實(shí)際需求的錯(cuò)位。

2.1.3 課程設(shè)置 課程設(shè)置的體系和內(nèi)容結(jié)構(gòu)不但直接影響學(xué)生知識(shí)、技術(shù)、技能掌握的深度和廣度，而且影響學(xué)生能力的形成、素質(zhì)的高低，影響學(xué)生積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，直接關(guān)系到能否滿足社會(huì)對人才的需求[4]。在寬泛、籠統(tǒng)的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置下，勢必導(dǎo)致在繁雜課程內(nèi)容的取舍上難以把握社會(huì)需求人才的培養(yǎng)重點(diǎn)。據(jù)黃漢升、季克異等研究得知[5]：目前我國體育教育專業(yè)開設(shè)的課程分配為：公共必修課54門，占10.23%；教育類必修課26門，占4.92%；專業(yè)必修課80門，占15.15%；公共選修課48門，占9.09%；專業(yè)限選課184門，占34.85%；任意選修課136門，占25.76%。從課程分類比例中不難發(fā)現(xiàn)，教育類課程的比例較小，與健康相關(guān)的課程在體育教師教育的課程中的比例也嚴(yán)重薄弱（僅有1門體育保健學(xué)），而且所涉及的內(nèi)容也不能完全體現(xiàn)中小學(xué)體育與健康教育的需要。相對缺乏的教育類與健康相關(guān)課程的設(shè)置致使體育教師難于適應(yīng)并駕馭新一輪課程改革的核心精神，從而出現(xiàn)教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間存在知識(shí)的供需錯(cuò)位。因此，現(xiàn)行的體育教育專業(yè)的課程設(shè)置不能體現(xiàn)教育的專業(yè)性，也不能完全滿足中小學(xué)教育的實(shí)際需要。

2.1.4 教育實(shí)習(xí) 目前，全國高等院校教育實(shí)習(xí)普遍存在培養(yǎng)時(shí)間短、形式單一、實(shí)習(xí)內(nèi)容陳舊、監(jiān)督管理松散、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師責(zé)任心差、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的泛化等問題。以實(shí)習(xí)時(shí)間為例，我國一般是6～8周，而美國體育教師教育實(shí)習(xí)一般為15周，占總時(shí)數(shù)的12%，有的州教育實(shí)踐總時(shí)間為1 a；英國一般不少于20周，占總時(shí)數(shù)的15%，英國“3+l”培養(yǎng)模式的教育實(shí)習(xí)達(dá)到24周[6]。另外我國多數(shù)院校的教育實(shí)習(xí)集中在大四學(xué)年期間，這一學(xué)段在畢業(yè)論文、就業(yè)、考研升學(xué)等多重壓力下，學(xué)生難以全身心地投入到短暫而倉促的教育實(shí)習(xí)中，勢必會(huì)使教育實(shí)習(xí)有形式無內(nèi)容。

2.2 職后教育因素窺探

2.2.1 入職教育 在《關(guān)于開展基礎(chǔ)教育新課程師資培訓(xùn)工作的通知》中明確指出，中小學(xué)教師迎接新課程，要“先培訓(xùn)，后上崗，不培訓(xùn)，不上崗”。這個(gè)試用期和培訓(xùn)即為入職教育，所謂體育教師的入職教育是指體育教師在試用期內(nèi)所接受的各種教育活動(dòng)[7]。目前我國體育教師的入職教育剛剛起步，總體形勢和效果不容樂觀，有名無實(shí)的現(xiàn)象普遍存在。

1）思想重視不足。一些剛?cè)肼毥處熣J(rèn)為入職教育的意義不大，職前教育的相關(guān)理論及教學(xué)實(shí)踐完全能勝任體育教學(xué)工作。另外，擔(dān)任指導(dǎo)的教師存在經(jīng)驗(yàn)性觀念的偏差，把一些傳統(tǒng)的、滯后的教育理念、方法和手段傳授給他們。淡化的入職教育觀念導(dǎo)致體育教師的入職教育有組織無紀(jì)律、有形式無內(nèi)容。

2）入職教育內(nèi)容缺乏針對性。入職教育是實(shí)現(xiàn)教師職前教育與在職教育的中間環(huán)節(jié)，主要是圍繞新入職體育教師的教學(xué)展開的。入職教育的目的是使新入職教師能夠快速地熟悉教學(xué)環(huán)境，掌握教學(xué)技巧，運(yùn)用職前教育相關(guān)理論，結(jié)合中小學(xué)教學(xué)實(shí)際，提高新任教師解決實(shí)際問題的能力。受到傳統(tǒng)觀念的影響，體育教師入職教育的內(nèi)容相對較為狹窄，一般培訓(xùn)內(nèi)容主要是學(xué)習(xí)由教育部人事司依據(jù)《高等學(xué)校教師崗前培訓(xùn)教學(xué)指導(dǎo)綱要》組織專編寫的《高等教育法規(guī)》、《高等教育學(xué)》、《高等教育心理學(xué)》和《高等學(xué)校教師職業(yè)道德修養(yǎng)》4本崗前培訓(xùn)教材[8]。而對入職教師起關(guān)鍵作用的教學(xué)實(shí)踐案例、教學(xué)設(shè)計(jì)技能以及教學(xué)環(huán)境等方面的傳授顯現(xiàn)出表象化，不利于入職教師快速、順利融入教學(xué)。

3）入職教育形式單一化。入職教育時(shí)間一般為1a，即試用期，常用的形式有3種：師徒幫帶制、集中培訓(xùn)制以及教師自修制。入職教育是針對入職教師的個(gè)體化教育，應(yīng)充分體現(xiàn)入職教師的個(gè)體差異以及個(gè)體需求。入職教育中往往采用是師徒幫帶制或教師自修制，集中式培訓(xùn)雖形式多樣、內(nèi)容豐富，但受到經(jīng)費(fèi)、場地等限制很少采用，即有形無實(shí)。師徒幫帶制一般是有經(jīng)驗(yàn)教師擔(dān)任，采用一對一、手把手式的傳、幫、帶培訓(xùn)模式，這一形式對于教師快速轉(zhuǎn)變角色起到積極的作用，但其不足在于形式單一，極易受幫帶教師的影響而形成一種僵化的教學(xué)風(fēng)格，而且與教學(xué)相關(guān)的信息量也受幫帶教師知識(shí)水平的影響較大。

2.2.2 體育教師的在職教育

1）再教育觀念。一些體育教師不明確職后教育的重要意義在于何處，對職后教育觀念淡薄、積極性不高。觀念性問題在中小學(xué)體育教師中體現(xiàn)的更加明顯，多數(shù)體育教師職后培訓(xùn)的目的具有較強(qiáng)的功利性，如北京有62.2%的體育教師接受繼續(xù)教育源于強(qiáng)制性政策及評職晉級(jí)的需要[9]。功利觀念主要來自于在職教育觀念的滯后性以及來自如學(xué)校評優(yōu)、職稱評定等相關(guān)政策法規(guī)的約束。另外，在素質(zhì)教育理念下，中小學(xué)教育依然是一切為升學(xué)率讓路，學(xué)校負(fù)責(zé)人最為看重的是學(xué)生的升學(xué)情況，把相對有限的教育經(jīng)費(fèi)全部投入到與升學(xué)相關(guān)科目的建設(shè)中，體育處在邊緣化的學(xué)校教育環(huán)境里，面對教育經(jīng)費(fèi)短缺的困境以及管理人員的漠視，體育教師職后教育所呈現(xiàn)的狀態(tài)必然是觀念滯后、重結(jié)果輕過程。所以體育教師職后培訓(xùn)的關(guān)鍵是職后教育的觀念先行。

2）課程設(shè)置。體育教師職后教育的課程體系主要分為2大類：（1）學(xué)歷教育的課程體系；（2）非學(xué)歷補(bǔ)償教育，以提高教師職業(yè)道德、教學(xué)水平為目標(biāo)的培訓(xùn)課程體系?？傮w來說，體育教師職后教育內(nèi)容繁雜，大致包括教育教學(xué)技能培訓(xùn)、教育科研方法的培訓(xùn)、思想政治教育和教師職業(yè)道德教育等。具體為課程教材教法、計(jì)算機(jī)培訓(xùn)、課程通識(shí)等內(nèi)容[10]。而對于提高教師理論水平的體育科研方法類、學(xué)校體育發(fā)展前沿動(dòng)態(tài)類、新興體育項(xiàng)目知識(shí)等方面的培訓(xùn)存在不足，雖然每次培訓(xùn)各有主題，即便是多期培訓(xùn)，內(nèi)容上仍缺乏銜接，滿堂灌的培訓(xùn)形式居多，案例分析、情景討論的方式很少，培訓(xùn)目標(biāo)和教師的實(shí)際需要還有一定的差距[11]。另外，體育教師職后培訓(xùn)內(nèi)容具有強(qiáng)制性和規(guī)定性，缺乏系統(tǒng)性、連貫性，培訓(xùn)的內(nèi)容重復(fù)率較高，而且真正的實(shí)用價(jià)值很小，體現(xiàn)不出教師培訓(xùn)的個(gè)體差異性。因此，現(xiàn)代體育教師職后教育內(nèi)容缺乏前瞻性、實(shí)用性、連貫性和科學(xué)性，使得體育教師的職后培訓(xùn)達(dá)不到預(yù)期的效果。

3）教育形式。目前我國中小學(xué)體育教師職后教育的實(shí)際效果并不理想，主、客觀因素并存，而組織方式單一、缺乏針對性是主要原因之一。教育形式，即對參加培訓(xùn)者采用的培訓(xùn)方式，有集中式和分散式兩大類。現(xiàn)有的體育教師職后培訓(xùn)中，多以集中式為主，其便于教師培訓(xùn)的一致性和系統(tǒng)性，以及培訓(xùn)教師的統(tǒng)一管理，相互交流；但在體現(xiàn)培訓(xùn)教師的個(gè)體差異性、需求的多樣性、參與的積極主動(dòng)性等方面存在明顯不足。因此單一的職后教育形式勢必會(huì)使培訓(xùn)的效率不高，不利于資源的共享以及個(gè)體發(fā)展的需要。而分散式職后教育的形式多樣，如專家講座、專題研討、參觀考察、學(xué)術(shù)會(huì)議等，能提供多種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，以及有側(cè)重的選擇，利于資源的共享，但由于場地、器材、師資、資金等方面的短缺而很少采用。

4）師資水平。我國體育教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)基本形成網(wǎng)絡(luò)，但培養(yǎng)的師資總體層次低，業(yè)務(wù)水平差[12]。擔(dān)任職后教育的教師多是舉辦單位的相關(guān)人員、教育學(xué)院的專任教師，他們多存在理論豐富，對于理論的教學(xué)培訓(xùn)他們勝任有余，而對于體育教師的實(shí)踐教學(xué)培訓(xùn)環(huán)節(jié)略顯不足。在具體的實(shí)踐培訓(xùn)中難以做到以實(shí)踐培訓(xùn)為主、理論與實(shí)踐相融合的傳授方式，在具體的實(shí)踐教學(xué)案例分析中難以有效把握教學(xué)內(nèi)容的組織、教學(xué)方法和手段的運(yùn)用、教育效果的評價(jià)等，從實(shí)踐意義上未能給體育教師帶來真正的實(shí)惠。此外，擔(dān)任體育教師在職培訓(xùn)的相關(guān)人員還因傳統(tǒng)觀念等因素的影響，普遍存在思想怠慢，不認(rèn)真?zhèn)湔n、上課等現(xiàn)象，使得職后教育達(dá)不到預(yù)期的培訓(xùn)效果，培訓(xùn)活動(dòng)也如同走過場一般。所以，培訓(xùn)師資是影響教師職后教育的重要環(huán)節(jié)，也是教師教育一體化發(fā)展的重要制約因素之一。

3 超越途徑的構(gòu)想

3.1 增設(shè)難度：提高高考文化課分?jǐn)?shù)線的同時(shí)縮減招生規(guī)模，體認(rèn)社會(huì)需求的競爭性 隨著社會(huì)分工的不斷細(xì)化，社會(huì)的競爭性特征愈演愈烈，為使培養(yǎng)的體育教育專業(yè)人才更適應(yīng)社會(huì)的競爭，提高學(xué)生入學(xué)的文化素質(zhì)無疑是提高體育教師教育質(zhì)量的源頭，與此同時(shí)各高校在現(xiàn)有招生規(guī)模的基礎(chǔ)上精減招生人數(shù)，進(jìn)一步體現(xiàn)體育高考的競爭性。競爭激烈的體育高考不僅能提高體育教師的認(rèn)同度，而且也為體育教師教育一體化提供一個(gè)高起點(diǎn)。

3.2 正確導(dǎo)向：準(zhǔn)確定位人才培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)性 體育教師教育是圍繞體育教學(xué)及相關(guān)學(xué)校體育教學(xué)工作而展開的專門化人才培養(yǎng)，即定位在以體育教師為主兼顧學(xué)校體育教學(xué)管理、課余訓(xùn)練等相關(guān)事宜的人才，如此方能凸顯體育教育專業(yè)的專業(yè)化，培養(yǎng)出適應(yīng)現(xiàn)代基礎(chǔ)教育體育課程改革需要的專業(yè)人才。

3.3 扎根基礎(chǔ)：凸顯體育教師教育課程特色，體現(xiàn)連貫性 隨著體育與健康觀念的深入，一次性職前終身教育模式的局限性日漸顯現(xiàn)，職前職后“一體化”的課程觀不僅是終身體育教育思想下的訴求，也是適應(yīng)中小學(xué)生身心發(fā)展的內(nèi)在要求，更是現(xiàn)代體育教師教育藝術(shù)性的需要。所以現(xiàn)代體育教師教育課程的設(shè)置應(yīng)持有長遠(yuǎn)觀念的同時(shí)，還應(yīng)體現(xiàn)課程設(shè)置的學(xué)科性與教育性、前瞻性與實(shí)用性，積極的搭建教師職前、職后教育課程設(shè)置的橋梁，突出體育教師教育課程的連續(xù)性。

3.4 突出特色：重視體育教育專業(yè)實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，彰顯實(shí)效性 體育作為一門實(shí)踐較強(qiáng)的學(xué)科，突出實(shí)踐性教學(xué)不僅是體育教學(xué)的內(nèi)在要求，也是體育教師展現(xiàn)個(gè)人魅力最終提高學(xué)生體質(zhì)健康的外在要求。實(shí)踐性不僅體現(xiàn)在職前教育的教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，在職后教育的環(huán)節(jié)中也需要凸顯出來。因此，在體育教師職前職后教育的每一環(huán)節(jié)都應(yīng)注重并強(qiáng)化體育教師實(shí)踐性的訓(xùn)練，把文化素質(zhì)理論內(nèi)化為實(shí)踐性教學(xué)中，為學(xué)生提供真實(shí)的實(shí)踐性訓(xùn)練場所，完善實(shí)踐性教學(xué)質(zhì)量評價(jià)與監(jiān)管體系，切實(shí)讓學(xué)生在實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)中學(xué)會(huì)教學(xué)。

3.5 組織保障：完善體育教師職后教育制度，顯現(xiàn)有效性和自愿性 職后教育是長期性、連續(xù)性、可變性的教學(xué)過程，這一過程效果的好壞不僅關(guān)系到體育教師專業(yè)化的個(gè)體發(fā)展，也關(guān)系到未來體育教師教學(xué)質(zhì)量的高低。因此，需要不斷完善體育教師職后教育體制，規(guī)范職后教育管理模式，依據(jù)體育教師自身觀念、教學(xué)風(fēng)格、興趣愛好等，設(shè)置個(gè)性化的教育形式以及靈活多樣的理論與實(shí)踐課程。與此同時(shí)，學(xué)校及相關(guān)單位應(yīng)采取有效的激勵(lì)政策，為體育教師職后教育提供可靠保障，使他們積極主動(dòng)地自愿參與到職后教育中來。

4 結(jié) 語

制約體育教師教育“一體化”的因素是連續(xù)的、長期的、復(fù)雜的，在職前和職后的每一細(xì)微環(huán)節(jié)都能制約其專業(yè)化發(fā)展。因此，我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到體育教師教育“一體化”是連續(xù)的、長期的、復(fù)雜的系統(tǒng)工程，在此每一細(xì)微環(huán)節(jié)都能對其產(chǎn)生重要影響。所以單一、片面的改革方案難以從根本上解決實(shí)質(zhì)性問題，而連續(xù)的、系統(tǒng)的、全面的策略才是實(shí)現(xiàn)體育教師教育“一體化”的最佳路徑。第一提高體育高考文化課分?jǐn)?shù)線，同時(shí)縮減招生人數(shù)，從源頭上體認(rèn)社會(huì)需要的“競”爭性。第二準(zhǔn)確定人才培養(yǎng)目標(biāo)，體育教師教育就是圍繞體育教學(xué)及相關(guān)學(xué)校體育工作而展開的專門化人才培養(yǎng)，做到專業(yè)人才培養(yǎng)的“?！睒I(yè)化。第三突出課程設(shè)置連續(xù)性，搭建教師職前、職后教育課程設(shè)置的橋梁，凸顯體育教師教育“一體化”的連“貫”性。第四重視實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)教學(xué)，彰顯體育教育專業(yè)的實(shí)“用”性。第五形成有效的激勵(lì)機(jī)制，顯現(xiàn)體育教師職后教育的自“愿”性。

[1] http://edu.qq.com/a/20120626/000329.htm.

[2] 教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《全國普通高等學(xué)校體育教育本科專業(yè)課程方案》的通知[Z]，教體藝[2003]7號(hào).

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Restriction and Transcendence：Study of Education Integration of Physical Education Teacher

RONG Jun-jie，YAN Zhi-li
(School of Sports and Health, East China Normal University, Shanghai 200241, China)

Adopting methods of literature consultation and interview, this thesis analyses restriction factors of education integration of primary and secondary school physical education teachers. Results: main factors restricting education integration of physical education teachers are as follows. Integral literacy level of students is not high, talent training target is too broad, pre-vocational education and health related curriculum proportion is low, post-vocational education object’s sense is weak, content is outmoded, lack of advanced and practical teaching guidance as well as supervision and evaluation feedback. Therefore, conception of transcending restriction of physical education teacher’s education integration is proposed, so as to fulf ll practical demand of primary and secondary school physical education teaching as well as to realize contemporary appeal of professional development of physical education teacher.

education of physical education teacher; pre-vocational education; post-vocational education; integration

G807

A

1004－7662(2014 )06－0046－04

2014－05－29

榮俊杰，博士研究生，研究方向：體育教學(xué)與訓(xùn)練基本理論與實(shí)踐。