知識生產(chǎn)現(xiàn)代性擴展背景下的博士教育變革

陳小明

摘要：知識生產(chǎn)從學科語境向應用語境轉變，本質(zhì)上是知識生產(chǎn)傳統(tǒng)性向現(xiàn)代性的擴展。知識生產(chǎn)現(xiàn)代性賦予傳統(tǒng)博士教育學術交流、訓練、創(chuàng)造和責任的豐富意蘊。同時，博士教育的培養(yǎng)模式與目標、質(zhì)量控制與師生關系的傳統(tǒng)性，遭受知識生產(chǎn)現(xiàn)代性的挑戰(zhàn)。這種意蘊和挑戰(zhàn)，要求博士培養(yǎng)樹立開放性理念、確定多樣化目標、構建綜合性課程、推行形成性評價，以便回應兩種知識生產(chǎn)方式之間統(tǒng)一、并存的關系，從而提升博士教育人才培養(yǎng)的適切性。

關鍵詞：知識生產(chǎn)模式；博士教育；制度變革；現(xiàn)代性“現(xiàn)代化是一個影響社會的各個方面的擴增過程?，F(xiàn)代知識的影響改變了傳統(tǒng)制度必須行使的功能，這又反過來影響了制度本身。正是在這一意義上，現(xiàn)代功能對傳統(tǒng)制度的沖擊構成了現(xiàn)代化過程的核心?！盵1]可見，現(xiàn)代知識增長影響了社會制度傳統(tǒng)功能正常運行，同時促進社會制度的現(xiàn)代性轉變，以便履行新的社會功能。毋庸置疑，作為一項社會制度，博士培養(yǎng)制度同樣受到現(xiàn)代知識增長的影響。

邁克爾·吉本斯指出，有足夠的經(jīng)驗表明知識生產(chǎn)方式正在發(fā)生改變[2]，集中體現(xiàn)為知識生產(chǎn)從學科語境向應用語境的轉變。伴隨這種轉變，知識生產(chǎn)出現(xiàn)系列連貫性、異質(zhì)性特征的擴增，即知識生產(chǎn)現(xiàn)代性的擴展。知識生產(chǎn)現(xiàn)代性擴展給傳統(tǒng)博士培養(yǎng)制度產(chǎn)生哪些沖擊？傳統(tǒng)博士教育應當拓展哪些現(xiàn)代性來回應現(xiàn)代知識生產(chǎn)呢？

一、知識生產(chǎn)模式1、模式2的特性與關系

“現(xiàn)代性”是“現(xiàn)代”社會中人與事物所具有的某種品格、性質(zhì)、狀態(tài)。[3]“傳統(tǒng)性”是“現(xiàn)代性”相對應的一個概念。知識生產(chǎn)傳統(tǒng)性是學科語境的知識生產(chǎn)實踐呈現(xiàn)的系列特征。知識生產(chǎn)現(xiàn)代性是應用語境的知識生產(chǎn)實踐呈現(xiàn)的相關特征。知識生產(chǎn)從學科語境向應用語境轉變本質(zhì)上是知識生產(chǎn)傳統(tǒng)性向現(xiàn)代性的擴展。

（一）知識生產(chǎn)模式的傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性

1.知識生產(chǎn)模式1的傳統(tǒng)性

知識生產(chǎn)模式1（Mode 1）是指在認知語境中，知識生產(chǎn)基于學科分工，以推進知識發(fā)展為目標的一種知識生產(chǎn)方式，即“學科知識”生產(chǎn)模式。其傳統(tǒng)性表現(xiàn)為：一是學科性?？蒲谢顒右詫W科為基礎，追求“學科知識”的生產(chǎn)，不注重通過科研活動解決社會現(xiàn)實問題。二是學術性?？蒲谢顒悠蚧A研究，資源如何配置由科學家自我決定，體現(xiàn)“為科學而科學”的理想和科學探索的自由，研究成果何時應用于社會，沒有明確的規(guī)約要求，投資者與執(zhí)行者呈現(xiàn)一種松散的“契約關系”。三是同行評議。學科是學者彼此交流的平臺，學者群體依據(jù)專業(yè)背景建構學術共同體，依靠同行評議衡量個人學術貢獻，貢獻評判以學科知識進步程度為主要指標。四是等級性。學術共同體承認內(nèi)部的社會分層，形成以學術聲望高低為特征的權威結構、以學術職務為標志的等級結構。五是同質(zhì)性。知識生產(chǎn)交往活動發(fā)生在學科和專業(yè)內(nèi)部，遵循共同的學術規(guī)范和質(zhì)量指標，以學術事業(yè)為終極目標。

2.知識生產(chǎn)模式2的現(xiàn)代性

知識生產(chǎn)模式2（Mode 2）是指發(fā)生于應用語境，以解決特定問題為目標，具有跨學科性質(zhì)的知識生產(chǎn)方式，即“超學科知識”生產(chǎn)模式。其現(xiàn)代性表現(xiàn)為：一是跨學科。學術團隊由學術界內(nèi)外的實踐者（practitioners）組成，從事問題解決的實踐活動。整個過程不僅應用既有的知識，而且生成跨學科知識的理論結構與實踐模式。這些知識成果無需歸并到具體學科，卻在新的問題解決方案的實施下持續(xù)傳播。二是應用性。知識生產(chǎn)因應用問題而起，但比起傳統(tǒng)應用研究具有多樣的智力供給和社會需求特征，活動目的不僅要推進知識發(fā)展，還要關注問題解決的多重效用。三是多方問責。“社會問責已經(jīng)滲透到知識生產(chǎn)的整個進程之中”[4]，質(zhì)量控制不僅要考慮學術標準，還要關注不同的個人、團體的價值觀及喜好。四是平等性。擁有不同知識、技能的專家與不同利益相關者的代理人，匯聚在問題語境中，平等參與、共同磋商問題解決的方案。五是異質(zhì)性。研究團隊的構建未被制度化，成員因問題語境而改變，同外界互動的場所與方式呈現(xiàn)多樣性。

（二）知識生產(chǎn)模式1與模式2的關系

模式1和模式2是知識生產(chǎn)延續(xù)到不同階段，出現(xiàn)的兩種不同的知識生產(chǎn)方式，彼此不是一種消滅與被消滅、代替與被代替的關系，而是繼承與超越、同源與異質(zhì)的關系。

1.繼承與超越相統(tǒng)一

所謂“繼承”是指知識生產(chǎn)“模式2”乃“模式1”的一種衍生，是沿著科學、技術的傳統(tǒng)學科結構出現(xiàn)的。“在某種程度上，在一個特定的情景中，建立‘模式2的方式將會取決于‘模式1中的機構想要適應這一新環(huán)境的程度。”[5]可見“模式2”不是替代“模式1”，也不是優(yōu)于或劣于“模式1”，而是對“模式1”的補充。所謂“超越”是指知識生產(chǎn)“模式2”具有自己獨特的認知和社會規(guī)范，知識生產(chǎn)實踐能突破學科藩籬步入跨學科的社會和經(jīng)濟情景之中。

2.同源與異質(zhì)相并存

所謂“同源”是指知識生產(chǎn)“模式2”、“模式1”源于近代“實驗型”知識生產(chǎn)方式在現(xiàn)代社會的嬗變，屬于科學職業(yè)化、專業(yè)化的催生物。所謂“異質(zhì)”是指回應科研活動性質(zhì)的變化而形成的新的認知與社會規(guī)范?！巴础迸c“繼承”有利于知識生產(chǎn)者在學科和應用語境中自由出入，相互滲透，共同推進科學知識的進步；“異質(zhì)”與“超越”能促進知識向社會彌散性傳播，并隨時被重新配置，實現(xiàn)知識的異質(zhì)性增長。

二、知識生產(chǎn)現(xiàn)代性擴展對博士教育的意蘊與挑戰(zhàn)“知識生產(chǎn)模式的轉型，必然會影響到博士的培養(yǎng)過程”[6]，必須認清“模式2”的現(xiàn)代性賦予博士教育的豐富意蘊，同時明確其提出的新的挑戰(zhàn)。

·學位與研究生教育·知識生產(chǎn)現(xiàn)代性擴展背景下的博士教育變革（一）知識生產(chǎn)現(xiàn)代性擴展對博士教育的意蘊

1.學術交流公共空間更為廣闊[7]

知識生產(chǎn)從學科性向跨學科轉變，開拓了學術活動的空間，既提供了博士生學術交流的渠道，也利于博士生提升運用理論解決問題的能力。正如蓋勒特所言：“這種專門、高度先進的科研活動，相當多地集中在大學以外，對于有抱負的年輕學者是特別有價值的?！盵8]不同學科背景的博士生，被吸引到這些應用研究項目，通過活動主體的“理性交往”，實現(xiàn)知識的相互滲透。異質(zhì)知識洪流沖擊學科思維定勢，促使不同學科背景的博士生反思各種問題解決策略，發(fā)現(xiàn)知識儲備的缺陷和不足，主動涉足其他學科知識公共空間，把異質(zhì)知識融入已有知識結構，引發(fā)思考，發(fā)現(xiàn)問題，將“科學研究的發(fā)展建立在新的觀察或經(jīng)驗的基礎之上”[9]。endprint

2.學術訓練互動網(wǎng)絡走向開放

知識生產(chǎn)從學術性向應用性轉變，大學知識生產(chǎn)、學術訓練的中心地位受到震動，知識的消費者逐步增多，專門提供知識應用、知識服務的公司大學興起。受信息技術影響，博士生接受科研訓練的方式已經(jīng)突破時空限制。博士生可以將自身知識儲備的信息、學習情境提交公司大學。公司大學按照用戶至上原則，可為博士生提供量身定做的學術訓練方案。同時，象牙塔外，應對市場多樣化需求而成立的問題解決團隊，越來越體現(xiàn)出科學研究、人才訓練的優(yōu)勢。博士生參與問題項目研究，既可以接受跨學科學術知識的訓練，又可以學會具體問題處理的技能，體現(xiàn)學習的學術性與職業(yè)性的融合。

3.學術創(chuàng)造競爭機制越發(fā)理性

知識生產(chǎn)從同質(zhì)性向異質(zhì)性轉變，增強了學術組織的民主和包容，有利于博士生養(yǎng)成批判意識和理性行動。英國哲學家波普爾指出：“創(chuàng)造和理性是科學知識增長的兩大動力，而理性原則又是學術批評的規(guī)范。”[10]科學知識的增長需要個人敢于提出新穎觀點，更需要接受理性的批判，即創(chuàng)新是理性批判的結果。批判意識是博士生學術創(chuàng)新的前提。問題語境中臨時組合的學術組織處于相對分散的狀態(tài)，沒有高度集中化的智力權威、固定聲譽的等級秩序。這種分散狀態(tài)生成寬松自由的氛圍，來自不同學術組織的研究人員，民主平等地運用“邏輯矛盾”批判工具，全面開展內(nèi)部磋商，進行科學理性的批評與對話。博士生在參與批判、反駁的活動中，能祛除思想中夾雜的具有個人觀念、價值特征的元素，使理論更具解釋力、方案更有適切性，能夠形成一種為學術而工作、為真理而論爭的學術精神。

4.學術研究責任意識趨向雙重

知識生產(chǎn)質(zhì)量控制從“同行評價”向“多方問責”轉變，有利于博士生明確智識社會中知識者的“學術使命”和“社會責任”，履行“學術人”和“代理人”的雙重角色。知識的商品化，吸引越來越多的知識者游蕩于一個接一個的問題項目。但“知識生產(chǎn)服務于公共利益的理念在高等教育的大多數(shù)部門中仍然存在”[11]，多數(shù)知識者依然在履行“學術人”的學術使命，關注研究活動對增加學科知識儲量、促進周邊學科發(fā)展的作用。同時，作為問題項目委托方的“代理人”，知識生產(chǎn)主體時刻反省知識成果是否解決了情境問題、維護了出資者與贊助人的既定利益，是否違背了問題項目局外人的大眾利益，以維護自身在知識生產(chǎn)中的智力聲譽?！皩W術使命”和“社會責任”常作為一種默會知識彌撒在問題語境中，博士生浸泡在默會知識中，能有意識地養(yǎng)成作為未來科學工作者的社會良知和學術責任，在遵循學術資本主義的市場邏輯下，防止教學和科研的過度商業(yè)化。

（二）知識生產(chǎn)現(xiàn)代性擴展對博士教育的挑戰(zhàn)

知識生產(chǎn)模式轉變給博士學術交流、學術訓練、學術創(chuàng)造、學術責任等注入新的活力的同時，也對博士教育傳統(tǒng)提出了新的要求和挑戰(zhàn)。

1.以學科為中心的培養(yǎng)模式遭遇挑戰(zhàn)

國內(nèi)現(xiàn)行博士培養(yǎng)主要以學科為中心，以院系為平臺，以專業(yè)為支撐，以課程為推手，以博士論文為關口，指派本學科具有博導資質(zhì)的教師指導博士生的日常學習和實施學業(yè)監(jiān)督考核，論文評價主要依賴本學科學術權威的評議?？傮w上，博士生從入學到畢業(yè)答辯都束縛于學科領域。歷史上，以學科為中心的博士教育為國家輸送了大批基礎科學研究人才，這可從科技攻關、戰(zhàn)略項目的貢獻中得到證實。但基礎研究人才僅是國家戰(zhàn)略核心能力的一部分，創(chuàng)新型國家建設需要原創(chuàng)知識，也需要具備多學科背景的科研人才對現(xiàn)有各個學科的原創(chuàng)知識進行集成、整合和重組。博士生培養(yǎng)有必要基于多學科、跨學科的場域，養(yǎng)成多學科、跨學科看問題的視野，克服單一學科線性思維慣習?？鐚W科作為一種可行的研究和育人方式在眾多諾貝爾獎中得到證實?！鞍倌曛Z貝爾生理學和醫(yī)學獎頒發(fā)了91次，其間有48項原創(chuàng)性成果涉及到其他學科體系，占總頒獎次數(shù)的53%?！盵12]

2.以學者為目標的教育目的受到質(zhì)疑

博士教育的傳統(tǒng)定位是將博士生培養(yǎng)成為未來的一代學者，使博士生成為本學科知識遺產(chǎn)的繼承者和新知識的創(chuàng)造者。擁有博士學位理應從事學術工作的邏輯，被高等教育大眾化的浪潮擊得支離破碎。依據(jù)美國“博士畢業(yè)十年后調(diào)查”統(tǒng)計，80%的博士畢業(yè)生在高校管理部門、產(chǎn)業(yè)界和政府部門工作。[13]在國內(nèi)，博士去非高校、非科研單位就業(yè)比例也達到了43%。[14]圈外生活，博士學位并沒有給博士們帶來與碩士、學士相比的比較優(yōu)勢，狹窄的專門化知識，反而讓他們很少有選擇的余地。擁有就業(yè)領域相關專業(yè)知識、技能訓練的碩士、甚至學士，卻能利用“認知公正”[15]，壓制博士生可能的就業(yè)行為，擴展自己就業(yè)成功的可能性。造成這種窘境的原因除了博士招生擴大等原因外，博士教育培養(yǎng)目標錯位是關鍵因素。在應用語境知識生產(chǎn)模式下，博士教育目的仍然主要堅持培養(yǎng)學者，而不是培養(yǎng)各個行業(yè)所需的應用型創(chuàng)新人才和技術服務人才。

3.以師徒為特征的師生關系日益異化

通常，國內(nèi)博士培養(yǎng)采用單一導師制。近年有些高校試行導師小組培養(yǎng)制度，但實際運行中流于形式，仍然是一對一的師徒式關系。這種制度下博士生高度依附導師，因為導師擁有研究生院委托管理學生的權力和全力指導學生學業(yè)的自主權。“師徒關系”受學術資本主義與科研資源市場配置的影響，異化成“老板”與“雇員”的關系。學生期盼導師的項目和經(jīng)費支持，早日拿到博士學位，導師需要“勞動力”，完成科研項目既定任務。兩者僅關心各自所需的產(chǎn)品，常常淡化學術互動的過程。這種學術訓練方式在后現(xiàn)代大學來臨之際被稱為“前現(xiàn)代特點”[16]。這種單一導師制已經(jīng)難以滿足知識生產(chǎn)新模式的異質(zhì)性、跨學科等特性對知識生產(chǎn)者素質(zhì)的要求?！澳Ｊ?”中的知識生產(chǎn)，倡導知識質(zhì)量的“多方問責”，要求參與知識生產(chǎn)的人員具有良好的跨學科知識、多方協(xié)同的技能。這需要建立一種跨學科、多形式的博士培養(yǎng)制度，在師生之間形成一種多元、平等的合作伙伴關系?！斑@種關系將更少地體現(xiàn)為有知識的教師教導無知識的學生，而更多地體現(xiàn)為一群個體在共同探究有關課題的過程中的相互影響?！盵17]endprint

4.以論文為核心的質(zhì)量控制屢遭責難

抓住博士論文這個節(jié)點，監(jiān)控博士培養(yǎng)質(zhì)量本應無可厚非。可博士論文從選題到答辯卻屢遭學術圈內(nèi)外人士責難。傳統(tǒng)學術博士論文選題一般以本學科的熱點問題或前沿領域為研究對象，注重推進本學科理論知識的發(fā)展，研究成果與社會現(xiàn)實問題的聯(lián)系不太緊密?！吨袊┦抠|(zhì)量報告》顯示，“60%的培養(yǎng)單位博士學位論文不同程度上存在選題較為宏大、空泛的弊病”[18]。英國大學副校長、校長委員會（CVCP）在《英國博士指南》中指出：“哲學博士不僅僅是‘產(chǎn)品（對知識的原創(chuàng)性貢獻），而且應當是‘過程（對研究者的訓練）?！盵19]以博士論文為唯一標準的質(zhì)量評價似乎應該作出讓步，學術訓練、研究技能、職業(yè)勝任也應成為博士教育質(zhì)量評價的重要維度，因為高深學術訓練所獲得的技能、方法，具有可遷移性，在以后的學術抑或生活中都可以發(fā)揮作用。博士教育應當強化課程學習、學術訓練等過程的質(zhì)量問責。

三、適應知識生產(chǎn)現(xiàn)代性擴展的博士教育變革從上述分析中，我們獲知知識生產(chǎn)現(xiàn)代性擴展深刻影響到博士生的培養(yǎng)過程，深化博士教育改革的措施必須回應知識生產(chǎn)“模式2”的現(xiàn)代性特質(zhì)的要求，以及知識生產(chǎn)傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性的關系，避免“博士培養(yǎng)的真實過程產(chǎn)生扭曲”[20]，以便提升博士教育人才培養(yǎng)的適切性。

（一）樹立開放性的博士培養(yǎng)理念

如前所述，知識生產(chǎn)的應用性、跨學科特質(zhì)提供了在學科、高校、科研院所之外培養(yǎng)博士的可能性。要使可能變?yōu)楝F(xiàn)實，關鍵在于樹立開放性的博士培養(yǎng)理念，即在不否認學科語境下人才培養(yǎng)價值的基礎上，博士培養(yǎng)要適應知識生產(chǎn)應用語境的要求，在跨學科、交叉學科、產(chǎn)學研行業(yè)、地域之間開展博士生的學術訓練活動。首先，促進學科交叉培養(yǎng)。國家要提供跨學科博士教育的政策支持，鼓勵整合資源建立交叉學科研究院，設立交叉學、跨學科博士學位授予點，舉辦交叉學科交流刊物，形成交叉學科學術共同體。“麻省理工學院設立66個跨學科組織，多數(shù)成熟的跨學科組織已經(jīng)涉足博士生教育?！盵21]另外，“荷蘭在1997年已經(jīng)擁有110多所大學研究院”[22]。其次，鼓勵部門協(xié)同培養(yǎng)。部門協(xié)同培養(yǎng)博士在美國已有先例，“蘭德公司設有培養(yǎng)跨學科和多學科人才的研究生院”[23]。2010年我國啟動高校—工程研究院所聯(lián)合招收培養(yǎng)博士研究生試點工作，但成果及經(jīng)驗還有待總結。再次，倡導區(qū)域交互培養(yǎng)。區(qū)域交互培養(yǎng)可以采取國內(nèi)與國外、境內(nèi)與境外、自費與公費、“訪學”與“授位”相結合的方式進行。在德國，聯(lián)合培養(yǎng)的制度越來越常見?！皳碛斜究茖W位便可攻讀歐洲聯(lián)合辦學的博士學位”[24]，“德國學術交流中心建立了55個涉及眾多學科領域的國際研究生項目”[25]。再次，加強導師團體培養(yǎng)。目前，我國80%的博士生是由單一導師指導，50%以上的學生期望嘗試和引入導師制以外的制度。[26]團體聯(lián)合培養(yǎng)制度，在一定程度上可以克服單一制度的諸多不足，尤其是在多學科、跨學科的博士學術論文指導方面優(yōu)勢明顯，更為重要的是博士生可以從更多導師身上汲取默會知識。

（二）確定多樣化的博士培養(yǎng)目標

知識生產(chǎn)的應用性和多方問責特性，賦予博士培養(yǎng)過程更大的“社會責任”。博士培養(yǎng)規(guī)格不僅要適應學術職業(yè)的內(nèi)部招募，還需滿足社會生產(chǎn)對人力資源的需求。社會需求的多樣化促使博士培養(yǎng)目標由單一向多樣轉變，即注重研究型、專業(yè)型、跨學科博士教育并行發(fā)展。有學者指出，社會對專業(yè)碩士的需求將逐步達到對整個研究生教育需求的70%，對專業(yè)博士的需求更大。[27]但統(tǒng)計顯示，我國博士生教育存在結構不合理、類型不協(xié)調(diào)、比例不恰當?shù)葐栴}。2013年博士生招生總規(guī)模為69000人，學術學位67195人，專業(yè)學位1805人，專業(yè)教育博士僅占2.62%。[28]而2010年工學博士學位授予占總學位數(shù)的35.54%，工學、理學、醫(yī)學三門學科學位授予數(shù)之和達到64.82%，人文學科（哲學、歷史、文學）僅為7.22%。[29]依據(jù)社會需求，博士培養(yǎng)目標調(diào)整的總體方針應從學術型向專業(yè)型博士教育轉變。首先，壓縮學術型博士招生計劃，逐步擴大專業(yè)型、跨學科博士招生計劃?？蛇m當降低工學博士的招生計劃，適當擴大人文學科的招生比例，逐步擴大專業(yè)型、跨學科博士學位點的招生名額。其次，削減部分較低水平研究型博士學位授予點，增加社會經(jīng)濟發(fā)展急需的專業(yè)學位博士點。據(jù)學者統(tǒng)計，至2011年，我國有五個專業(yè)博士學位點，分別是：臨床醫(yī)學博士（1977年48個），獸醫(yī)博士（1999年71個），口腔醫(yī)學博士（2006年13個），教育博士（2010年15個），工程博士（2011年25個）。[30]美國至今，已在50多個學科領域授予專業(yè)博士學位。[31]可見，與發(fā)達國家相比，我國專業(yè)博士學位發(fā)展還有較大空間?？稍诮?jīng)濟社會發(fā)展的相關領域，擴大各類高級專門人才的培養(yǎng)。

（三）構建綜合性的博士培養(yǎng)課程

知識生產(chǎn)的跨學科和異質(zhì)性，提供了博士生與來自不同學科背景的學者民主、平等交流的機會，但相互交流能否順利進行，取決于博士生與其他學者的知識結構交叉重合的程度。這要求博士生課程具有綜合性，即課程要由本學科、跨學科、交叉學科、方法論課程共同構成一個課程體系。綜合性課程設置的目的在于培養(yǎng)博士生基本的研究能力，以便勝任未來職業(yè)發(fā)展的需要。但博士生學術訓練具有前沿性，很少存在系統(tǒng)成熟的博士生課程，大學應當設置多樣、齊全的科目供學生自由選擇，讓學生自己根據(jù)研究興趣與著述需要，構建個性化的課程體系。有學者認為，“我國博士生的相關學科知識水平相對較低”[32]，“博士課程的前沿性狀況還很不理想”[33]。因而，博士課程建設要注意兩個原則：首先，注重課程內(nèi)容的前沿性。課程內(nèi)容要包含本學科領域研究的熱點、重點、尚無定論的問題，凸顯內(nèi)容的可探索性與研究性，同時要關注鄰近學科或跨學科領域研究的最新動態(tài)。其次，注重課程選擇的靈活性。課程設置應是選修課和必修課的結合。盡管國外有些大學從未規(guī)定必修課程，適當?shù)谋匦拚n可以積淀深厚的理論基礎。必修課應該注重學科基本理論和研究方法的學習。選修課要關注博士生素質(zhì)的全面提高。荷蘭跨校教育研究中心教育項目課程分為必修課和選修課，所開設課程依據(jù)培養(yǎng)不同的研究能力區(qū)分為專題取向、方法論、介紹性與暑期課程。博士生可以根據(jù)研究需求選修課程，并可申請免修課程。[34]在北美，研究生課程學習受到特別關注，“甚至可以要求學校為自己單獨開設所需課程”[35]。endprint

（四）推行形成性的博士培養(yǎng)評價

知識生產(chǎn)“多方問責”要求博士培養(yǎng)過程體現(xiàn)利益相關者的價值觀和意愿。論文質(zhì)量的目標監(jiān)控主要體現(xiàn)學科知識創(chuàng)新的意愿，還必須強化博士培養(yǎng)的過程監(jiān)控，適時體現(xiàn)學術職業(yè)之外利益相關者的需求。在智識社會，能夠體現(xiàn)卓越博士教育的有效證明是畢業(yè)生能適應復雜的勞動力市場。大學為此需要接受社會各方的信息反饋，勾畫出市場認可的博士畢業(yè)生的典型特征，制定出明確的博士培養(yǎng)目標，依據(jù)目標強化培養(yǎng)過程的指導和監(jiān)控。目前，國內(nèi)研究生教育職能部門主要依據(jù)課程學習、綜合考試、論文開題、發(fā)表科研論文、學位論文預答辯、學位論文答辯等六個環(huán)節(jié)對博士培養(yǎng)過程進行監(jiān)控，整個監(jiān)控具有“結果導向”特征，屬于一種“總結性”的評價。這種評價方式能夠衡量實際結果與預期目標的差距，在博士培養(yǎng)評估中是不可或缺的，但它是在教育活動結束后進行的，受師生人情關系等非理性行為的影響，博士培養(yǎng)過程監(jiān)控基本上屬于一種形式上的監(jiān)控，未能及時將收集到的信息用于改進整個培養(yǎng)活動，利益相關者的意愿與喜好沒有得到及時關注。形成性評價卻能夠有效地了解學生在各個階段中遇到的問題、需要與期望，及時作出改進當前狀況的相關決策。推行形成性評價，首先要明確闡述博士培養(yǎng)目標。美國“博士生教育及職業(yè)準備調(diào)查”發(fā)現(xiàn)，畢業(yè)生市場適應能力不強，同博士培養(yǎng)過程與課程內(nèi)容、培養(yǎng)目標與職業(yè)準備存在“三效錯配”有密切關系。[36]其次，要細化培養(yǎng)目標為可測量的學習成果陳述。同時，確定有效評價學習成果的方法，建立敏捷的信息反饋機制。近年，美國明尼蘇達等大學試用電子檔案袋評價法，能讓師生進行連續(xù)自我評估、主動地建構知識，作好充分就業(yè)的準備。

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