我國普通高校公共體育保健課程改革研究
——基于融合教育理念

陳萬紅

(武漢科技大學(xué) 體育課部，湖北 武漢 430081)

融合教育作為一種嶄新的教育模式，提倡取消傳統(tǒng)隔離的特殊教育形式，使所有兒童都能夠在普通學(xué)校或者班級中共同學(xué)習(xí)并取得成功。在回歸主流教育的國際教育改革趨勢下，本文在剖析我國普通高校公共體育課程開設(shè)體育保健類課程目的和現(xiàn)實局限性的基礎(chǔ)上，提出了我國普通高校體育課程實施融合教育的幾項舉措，從而為我國現(xiàn)階段體育課程改革提供參考。

1 我國普通高校開設(shè)體育保健課程的現(xiàn)狀

1.1 體育保健課程的定義及開設(shè)目的

高等教育的大眾化與教育公平的確立，使更多病殘學(xué)生有機會進入大學(xué)校門，享受受教育權(quán)。體育保健課是“為部分身體異常、特型和病、殘、弱、高齡等特殊群體的學(xué)生，開設(shè)的以康復(fù)、保健為主的體育課程。課程主要通過安排適當?shù)捏w育保健活動，幫助這一特殊人群盡快改善體質(zhì)狀況，提高身體健康水平，養(yǎng)成健康、良好的生活方式[1，2]”。這是目前全國大部分高校采用的特殊體育課程名稱和定義，與1992年及2002年頒布實施的《綱要》提法吻合。參加體育保健課學(xué)習(xí)的學(xué)生主要是患有慢性疾病者、運動損傷或意外傷病者、身體虛弱者、先天病殘者、因病出院后處于身體恢復(fù)期者等5類人群[3]。體育保健班的分離教育模式一方面緩解了普通班學(xué)生的個體差異，便于教師以統(tǒng)一的教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進度和教學(xué)評價對授課對象進行管理，完成教學(xué)任務(wù)。另一方面對這類特殊的學(xué)生群體也能針對性改善其體質(zhì)狀況，提高健康水平。在傳統(tǒng)教育理念下，這種課程形式還是有其積極意義的。

1.2 體育保健課程的現(xiàn)實局限性

“以人為本”、“健康第一”的全面發(fā)展教育理念主導(dǎo)著21世紀中國教育事業(yè)的發(fā)展方向。在這一教育理念影響下的現(xiàn)代體育課程改革應(yīng)該立足于學(xué)生個體的全面發(fā)展，不僅要關(guān)注學(xué)生的身體健康，而且也更應(yīng)關(guān)注學(xué)生的心理健康?；谶@一新的教育理念反觀傳統(tǒng)的體育保健課程開課模式，就會發(fā)現(xiàn)其存在的諸多局限性：

其一，隔離教育模式存在教學(xué)思維上的邏輯悖論。保健班的學(xué)生基本屬體弱、特型、傷病或輕度殘障，沒有瞎、聾、啞、嚴重四肢殘障等中重度殘障，他們同樣可以參加絕大部分體育活動，只不過比一般學(xué)生個體差異大，參與的程度不同而已。但他們比正常學(xué)生更需要體育活動來改善身體狀況。所不同的是，教師應(yīng)針對這些學(xué)生采取不同的教學(xué)方法、手段、措施，達到一定的教學(xué)目標。所以，教學(xué)策略的改變完全可以使這些學(xué)生和正常學(xué)生一樣上體育課，不能只看到這些學(xué)生所不能的差異性，而更應(yīng)該發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生更多所能的統(tǒng)一性。

其二，教育單位、教育管理人員、教師存在規(guī)避責(zé)任的嫌疑。與普通學(xué)生同班上課，這類學(xué)生往往是最容易發(fā)生安全事故的對象，人為將他們從正常體育課堂分離出來，雖然降低了教學(xué)難度、減小了發(fā)生教學(xué)安全事故的風(fēng)險，卻使他們失去了公平的受教育權(quán)。

其三，不同的教育待遇對保健班學(xué)生的自尊心產(chǎn)生了一定的傷害。多數(shù)學(xué)校在對保健班學(xué)生學(xué)習(xí)評價中，都劃定了一個評價分數(shù)線，規(guī)定這類學(xué)生體育學(xué)習(xí)成績最高不能超過規(guī)定分數(shù)線。學(xué)生普遍認為，進入保健班就意味著被貼上了病、殘的標簽，是不光彩、帶有歧視性的。因此，他們不愿意進入體育保健班學(xué)習(xí)。不愿進保健班的原因主要有：1.進入體育保健班就意味著傷殘，是弱者的標志，是會被人恥笑的。2.進入體育保健班學(xué)生成績沒有評高分的機會，而在普通班中，通過努力是有機會拿高分的。3.目前的弱、病、傷、殘通過治療或自我努力可能會跟上普通學(xué)生學(xué)習(xí)，即使跟不上，甚至得分低于在保健班成績，但同樣欣喜得到了平等接受同樣教育的機會。這對他們來說是莫大的鼓勵和支持，使他們覺得和其他學(xué)生沒有太大差別，有利于其最佳心理狀態(tài)的形成，從而為更積極地改善體質(zhì)提供基礎(chǔ)。此外，保健班學(xué)生除了體育課以外，在校園體育活動中一直處于旁觀者狀態(tài)，淡漠了對體育的熱情，只是為了獲得學(xué)分而應(yīng)付體育課，這對他們將來的自我鍛煉是不利的[4]。即使在課堂上，由于缺乏專業(yè)教師和相應(yīng)的重視，保健班的教學(xué)效果也一直不被看好?？梢姡綦x式的體育保健班教學(xué)模式不僅不利于學(xué)生身體心理健康發(fā)展和社會適應(yīng)能力的培養(yǎng)，同時與全面發(fā)展的教育改革理念也相背離。

“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切”是教育發(fā)展和教師所遵循的永恒信念，體現(xiàn)了以人為本、和諧發(fā)展的教育觀。體育保健課程設(shè)置的初衷與其最終結(jié)果的背離是體育教育工作者和管理部門必須面對的事實。

2 回歸主流：融合教育興起

回歸主流是指在正常化思潮影響下興起于美國的特殊教育融合改革運動，它提倡通過讓特殊兒童在最少受限制的環(huán)境中接受教育，從而使特殊教育的“支流”回歸到普通教育與社會的“主流”之中。20世紀70年代，回歸主流在美國興起，主張讓特殊孩子不再在隔離的特殊環(huán)境中學(xué)習(xí)，而是回歸到普通班級和普通孩子一起學(xué)習(xí)，目的在于尊重特殊孩子的受教育權(quán)，使他們回歸到社區(qū)，同享社區(qū)的教育資源。1980年代中期，Will首次引入“普通教育嘗試”(REI)——即融合教育的早期概念，指的是殘疾兒童完全可以在正常教育環(huán)境接受教育[5]。1990年，美國大力推行融合教育，將特殊教育與普通教育合并為一個系統(tǒng)，并頒布了《能力缺陷者教育法》(IDEA)，規(guī)定“只有當殘疾的性質(zhì)或嚴重度已達到了在正常班級教育中使用補充幫助仍不能令人滿意時”才能被安置在特殊班或隔離的環(huán)境中[6]。美國的融合教育已經(jīng)成為特殊兒童教育的基本安置方式。

融合教育(Inclusive Education)又名全納教育[6]，是指身心障礙學(xué)生的安置方式，由特定的機構(gòu)走入一般的社區(qū)，由特殊學(xué)校轉(zhuǎn)至普通學(xué)校，由特殊班進入到普通班；它強調(diào)的是提供給特殊需要學(xué)生正?；亩歉綦x式的教育環(huán)境，強調(diào)回歸主流和正?；Ｔ谄胀ò嗉壷刑峁┧械钠胀ń逃?、特殊教育和相關(guān)服務(wù)措施，如為特殊需要學(xué)生制定個別化教育計劃、安排特殊教育師資、提供特殊教育資源等，使特殊教育與普通教育合并為一個系統(tǒng)，從而促進障礙學(xué)生接受適應(yīng)其社會化發(fā)展的全人教育[7]。

融合教育強調(diào)特殊學(xué)生與一般學(xué)生的相似性，而不是差異性。它強調(diào)提供身心障礙學(xué)生正?；慕逃h(huán)境，而非隔離的環(huán)境，在普通班中提供所有的特殊教育和相關(guān)服務(wù)措施，主張在相同環(huán)境下提供特殊教育的方法。Stainback[8]指出，融合教育的目的是為殘疾兒童提供一個正常的生活及學(xué)習(xí)環(huán)境，使他們能學(xué)到今后生活在社會上所需要的技能及態(tài)度，因此，融合教育環(huán)境不僅有利于殘疾兒童，同時也有益于非殘疾兒童。融合教育的信念是人生而平等，每人都應(yīng)受尊重。讓殘障孩子像一般孩子一樣入讀一般學(xué)校，為殘障學(xué)生及家長提供入讀普通學(xué)校所需的支援與服務(wù)，為教師及學(xué)校管理層提供有關(guān)支援，讓殘障學(xué)生和其他學(xué)生一同學(xué)習(xí)相同的課程，鼓勵殘障學(xué)生和其他學(xué)生建立友誼。融合教育的最大意義在于使學(xué)校和所有學(xué)生了解社會上不同的人有不同的需要和能力，在一同學(xué)習(xí)和生活中，學(xué)會接納、了解、互信和互助，體會到不同的人如何克服困難，挑戰(zhàn)自己，建立信心。所以融合教育不但造福有特殊需要的學(xué)生；而且它給予了一般學(xué)生了解殘疾人士的需要的機會，達到更公平和互助的學(xué)習(xí)環(huán)境。

融合教育已成為世界潮流。1997年，英國教育暨就業(yè)部發(fā)表以追求卓越為目標的特殊教育綠皮書，被視為是繼1978年《渥那克報告》后最重要的跨世紀政策報告書，特別提出使用“有特殊需求”取代“障礙”一詞，并進一步明確了融合的相關(guān)政策[9]。除西方國家外，主要以隔離制特殊教育為主的日本，從1993年開始對輕度身心障礙的兒童采用通級指導(dǎo)的方式進行教學(xué)[10]。在我國，自20世紀90年代開始，臺灣地區(qū)開始倡導(dǎo)與推廣融合教育，1996年臺灣發(fā)布的《中華民國身心障礙教育報告書》中正式提出并推行融合教育。在1998年修正公布的《身心障礙者保護法》與2002年完成修訂的《特殊教育法施行細則》中，提出對身心障礙學(xué)生就學(xué)零拒絕，提供就讀普通班以及最少限制環(huán)境的精神。有臺灣特殊教育學(xué)者指出：“不難想像在未來將會有更多的特殊學(xué)生會在普通班級中就讀。學(xué)校與教師不能再以逃避或推托的心態(tài)來面對這樣的趨勢，我們不敢說學(xué)生在普通班級中是最好的，但致少我們應(yīng)該盡力去做，不要一開始就否定了學(xué)生的存在與普通班的價值，也不要一開始就否定了自己的能力[11]?！蔽覈愀鄣貐^(qū)也在逐漸推廣中。大陸目前還沒有開展真正的融合教育研究，雖然有特殊教育工作者提出我國的隨班就讀實際上就是融合教育[12]，但由于隨班就讀受到教育體制、師資、教育資源等客觀因素的影響，特殊學(xué)生在普通學(xué)校往往被老師放棄，被同學(xué)歧視，從而形成了“隨班就坐”、“隨班混讀”的現(xiàn)象。因此我國目前的隨班就讀只是將特殊需要兒童安置到了普通班級，但并沒有給特殊需要兒童提供特殊師資等特殊需要的服務(wù)，還不能算是真正意義上的融合教育。

3 我國普通高校公共體育課程實施融合教育的措施

“回歸主流”的融合教育的核心價值——強調(diào)對個體差異和尊嚴的尊重，強調(diào)對平等受教育權(quán)利和機會的尊重。融合教育的發(fā)展目標就是讓所有不同基礎(chǔ)和不同發(fā)展需要的學(xué)生都能夠獲得適合其自身特點的最好教育，促進其全面發(fā)展，而這些恰恰是與新時期我國“以人為本”、“健康第一”的全面發(fā)展教育理念相契合。因此，發(fā)展融合教育必將成為我國新時期全面實施素質(zhì)教育，深化教育改革的重要途徑，而這也為普通高校公共體育保健課程的改革提供了動力。取消傳統(tǒng)的隔離式教學(xué)的體育保健班教育模式，讓這些“準殘障”學(xué)生回歸到正常的體育課堂中去，這才是融合教育理念下我國普通高校公共體育課程的改革發(fā)展趨勢。實施融合教育的要點有：1.并不是只讓殘疾學(xué)生到普通學(xué)校、普通班級受教育而無資助；2.根據(jù)殘疾學(xué)生的能力去選擇及提供所需的幫助，以保證他們的成功。3.要將學(xué)生作為全班學(xué)生中的一員，而不是一個訪問者；4.把殘疾學(xué)生與其他學(xué)生一樣對待，只是他們的學(xué)習(xí)進度及難度因人而異，不同于其他學(xué)生而已[5]。同時，這些學(xué)生在融合班級內(nèi)應(yīng)有一定的比例限制?；诖?，提出如下幾點改革措施：

3.1 制定明確、完善的政策法規(guī)，保障師生的合法權(quán)益。

我國中小學(xué)實施融合教育的最大障礙可以說來源于現(xiàn)有的應(yīng)試教育體制。在這一體制下，分數(shù)決定孩子今后的前途和命運，也決定教師的晉升和前途，使教師無法也不可能將精力投入到需要特殊教育的學(xué)生身上。因此，有特殊需要的學(xué)生也只能被排除在普通學(xué)校、普通班級之外[13]。高校體育課程教學(xué)雖沒有這樣的障礙，但體育課程中的安全問題則是讓教師和管理者普遍擔(dān)心的問題，尤其是這些更容易產(chǎn)生教學(xué)事故的“準殘障”學(xué)生，一旦發(fā)生教學(xué)安全事故，教師成為教學(xué)安全事故責(zé)任的主要責(zé)任人，其個人權(quán)益得不到應(yīng)有的保護。因此制定明確師生義務(wù)、權(quán)力和責(zé)任的政策法規(guī)，做到有法可依、有法必依，是實施融合教育的政策保障。

3.2 培養(yǎng)積極、和睦的同伴態(tài)度，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍

同伴態(tài)度是將保健班學(xué)生融合到普通班級的先決條件。陳俊蓮[14]研究表明：在校大學(xué)生對殘疾學(xué)生接受高等教育普遍持積極的接納態(tài)度，在實際行動中樂意幫助身邊的殘疾大學(xué)生，并平等地對待他們。良好的同伴態(tài)度使這些學(xué)生與普通學(xué)生更好的相處，并在和睦的環(huán)境中了解、接納、互信、互助，從而克服困難，建立信心。

3.3 給予必要的物質(zhì)支持，改善場地教學(xué)條件

將保健班學(xué)生融入普通班級，必須針對這些有特殊需要的學(xué)生設(shè)置相應(yīng)場地、器材等輔助設(shè)施，建立一些無障礙設(shè)施，改善學(xué)生的教學(xué)條件。

3.4 提高體育教師的專業(yè)素質(zhì)，增強教學(xué)能力

從普通教育發(fā)展的角度來看，提倡融合教育也是對整個教育目標、教育功能的又一次深刻反思，是對教育價值取向和教育定位的調(diào)整，是對現(xiàn)代教師教育的挑戰(zhàn)[15]。體育課程實施融合教育，對體育教師的專業(yè)素質(zhì)、教學(xué)能力和工作態(tài)度都提出了更高的要求。教師應(yīng)清楚并履行其職責(zé)，充分了解每一個有特殊需要的學(xué)生，并為他們制定個別化的教育、教學(xué)計劃，安排相應(yīng)的活動；充分發(fā)揮學(xué)生潛能，避免“標簽效應(yīng)”限制學(xué)生學(xué)習(xí)能力和人格發(fā)展；重視發(fā)揮融合教育的價值與功能，鼓勵一般學(xué)生與有特殊需要學(xué)生的交流與互動。這些需要教師具備更多的知識、能力、熱情和技巧。

從高校體育教學(xué)現(xiàn)實情況來看，體育課程實施融合教育的硬件設(shè)施已基本具備，關(guān)鍵在于教育管理和教學(xué)人員教育觀念的改變和教師業(yè)務(wù)能力的提高。只有做到這些，體育課程改革才能更好地培養(yǎng)學(xué)生向適應(yīng)社會化的全人教育發(fā)展。

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