語感與語理在語文教學(xué)中的階段性

摘 要：本文擬從語感與語理相伴相生的關(guān)系中探索它們各自在語文教學(xué)中的階段性以及語理本身的階段性，希望引起相關(guān)教育工作者的思考，并對(duì)其工作有所幫助。

關(guān)鍵詞：語感 語理 階段性

“語文是以語言為核心的，包括文字、文章、文學(xué)及文化的多元體系。”語言是語文教學(xué)的載體，是音義結(jié)合的符號(hào)系統(tǒng)，有其自身的規(guī)律。我們學(xué)習(xí)語文，就是為了能夠在習(xí)得、掌握本民族語言的基礎(chǔ)上提升自身的文化素養(yǎng)，掌握人類最重要的交際工具，為我們其它學(xué)習(xí)行為和交際活動(dòng)服務(wù)。

語感和語理是語言中相伴相生的兩個(gè)概念，著名現(xiàn)代漢語語法專家陸儉明指出語感是“憑個(gè)人直覺判斷某個(gè)語言表達(dá)的好壞，其中包括語言表達(dá)得體與否、到位與否、貼切與否、精當(dāng)與否、簡(jiǎn)練與否、正確與否甚至包括怎樣表達(dá)更好、怎樣修飾一個(gè)欠妥的甚至是錯(cuò)誤的表達(dá)等所作的判斷”。也就是說，語感完全是一種人們對(duì)語言的直覺判斷，而語理是指語言的系統(tǒng)知識(shí)，是人們建立在語感基礎(chǔ)上的對(duì)語言的結(jié)構(gòu)和規(guī)律的理論認(rèn)識(shí)。良好語感的獲得有助于學(xué)習(xí)者快速掌握并應(yīng)用語言，但是僅憑直覺，良好的語感是很難獲得的，這時(shí)就需要語理來查漏補(bǔ)缺了。學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)語理，可以在已掌握的大量語言材料的基礎(chǔ)上對(duì)語言進(jìn)行系統(tǒng)、客觀的認(rèn)識(shí)，掌握語言內(nèi)部的結(jié)構(gòu)和規(guī)律，將語理內(nèi)化為自身對(duì)語言的認(rèn)識(shí)，從而更好地掌握一種語言。

語感教學(xué)在我國改革開放至今的教學(xué)中開展得如火如荼，教育工作者注重對(duì)文章的品、讀和積累，注重感悟，而語理教學(xué)則幾乎一直處于被忽視的地位，學(xué)校除了在小學(xué)的初級(jí)階段對(duì)漢語的讀音系統(tǒng)進(jìn)行了基礎(chǔ)性的教學(xué)外，小學(xué)、初中階段幾乎再無相關(guān)知識(shí)的教授，高中階段有一部分相關(guān)知識(shí)的涉及，但也只是只言片語，為了考試而教，為了考試而練，學(xué)生考試過后，往往將所學(xué)的又“還給了老師”。因此，語理教學(xué)在具體的教學(xué)實(shí)踐中的重要性還需要廣大相關(guān)教育工作者的注意和重視。教師要自覺地將語感與語理教學(xué)融合進(jìn)自己的課堂，實(shí)現(xiàn)語感教學(xué)與語理教學(xué)的平衡。

語感教學(xué)與語理教學(xué)的平衡是否就是指二者在教學(xué)過程中所占的比例相當(dāng)呢？顯然不是。由于語理教學(xué)需要建立在大量的語言材料的基礎(chǔ)之上，學(xué)習(xí)者需要從大量的語言材料中總結(jié)語言結(jié)構(gòu)、提取語言規(guī)律，在認(rèn)識(shí)到語理之后，又自覺運(yùn)用語理指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)，為建立良好的語感服務(wù)，所以語理與語感的關(guān)系應(yīng)該是“語感-語理-語感-語理-語感”的一個(gè)不斷循環(huán)的過程。也就是說，語理教學(xué)實(shí)際上是需要語感做基礎(chǔ)的，而且語理是對(duì)語言系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)和規(guī)律的認(rèn)識(shí)，需要學(xué)習(xí)者具有一定的抽象思維能力。因此，語感教學(xué)與語理教學(xué)是有階段性的，在學(xué)生低學(xué)齡階段應(yīng)該偏重語感教學(xué)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通過大量語言材料的積累建立初步的語感；而在學(xué)生高學(xué)齡階段，學(xué)生的語感材料已經(jīng)積累了不少，他們需要從聽、說、讀方面上升到自己創(chuàng)作的階段，這對(duì)學(xué)生遣詞造句的能力在無形之中提高了要求，語理教學(xué)的比重應(yīng)在這階段有所增加，為學(xué)生語言應(yīng)用提供理論支持。掌握二者在教學(xué)中的階段性，可以有效促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升，使學(xué)生能正確認(rèn)識(shí)并應(yīng)用語言。

學(xué)生學(xué)齡的高低應(yīng)該以什么為劃分依據(jù)？筆者認(rèn)為，初中二、三年級(jí)是比較合適的劃分點(diǎn)。一方面，學(xué)生已經(jīng)經(jīng)歷了小學(xué)到初中階段的過渡，并在之前的學(xué)習(xí)中掌握了不少的語言材料，這個(gè)時(shí)期正是進(jìn)行大量閱讀和寫作的上升時(shí)期，語感的經(jīng)驗(yàn)對(duì)他們來說已經(jīng)在有些情況下顯得乏力，五花八門的語言現(xiàn)象會(huì)使他們對(duì)語言的理解和應(yīng)用造成困惑，他們需要一條清晰的理論指導(dǎo)路線，使他們?cè)诿鎸?duì)諸多語言現(xiàn)象時(shí)，除了語感，還有理論支持著他們撥開語言的層層迷霧。另一方面，十四五歲的學(xué)生正處于心理發(fā)展由幼稚到成熟的階段，他們已能進(jìn)行理性的思考，能夠發(fā)現(xiàn)、習(xí)得現(xiàn)象背后的理論知識(shí)。

語理教學(xué)活動(dòng)本身又具有其階段性，提到語理教學(xué)，并不是指教師就要將語理知識(shí)鋪天蓋地地教授給學(xué)生，而是在日常的教學(xué)有需要的時(shí)候講少量相關(guān)的語理知識(shí)。比如講到語法歧義，“雞不吃了”，是雞不吃食了，還是人不吃雞了？為什么會(huì)產(chǎn)生這種現(xiàn)象？為什么“菜不吃了”就不會(huì)令人產(chǎn)生這種疑惑？怎樣對(duì)這句話進(jìn)行修改，使其歧義消失？這些都可以在教學(xué)中遇到歧義句子時(shí)適當(dāng)進(jìn)行拓展講解。在中學(xué)階段的教學(xué)過程中，這種對(duì)具體某個(gè)字、句、篇章的語理講解應(yīng)該是占主要比例的，而對(duì)語理的概括性知識(shí)的講解不需要關(guān)注太多，學(xué)生需要在學(xué)習(xí)過程中對(duì)之前收集的語言材料進(jìn)行再加工，提取價(jià)值較大的語言材料，并根據(jù)教師的講解重新歸類，對(duì)具體語理知識(shí)有一個(gè)大致的了解和掌握。但僅僅有具體的語理知識(shí)是不夠的，學(xué)生還需要宏觀的語理知識(shí)，需要在具體樣例的基礎(chǔ)上歸納總結(jié)出統(tǒng)領(lǐng)性的語理知識(shí)，在初中和高中的后期，教師則可以根據(jù)實(shí)際的需要，講授一些語理的概括性知識(shí)，對(duì)之前教學(xué)過程中的具體語理知識(shí)進(jìn)行歸納和總結(jié)，使學(xué)生對(duì)語理知識(shí)有一個(gè)整體的、宏觀的了解和把握，從而更好地掌握語言、應(yīng)用語言。

語感與語理在教學(xué)中的階段性及語理自身在教學(xué)中的階段性雖然是含混的，并沒有確切的界線，但是它們的階段性特征確實(shí)是存在的，“冰凍三尺非一日之寒，為山九仞豈一日之功”，語感教學(xué)與語理教學(xué)及語理教學(xué)本身在日積月累之中提升其階段性，教師的職責(zé)在于把握各個(gè)階段的獨(dú)特性，采取適合各個(gè)階段的教學(xué)方法進(jìn)行有效教學(xué)，教學(xué)相長(zhǎng)。

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（向春艷 天津師范大學(xué)教師教育學(xué)院 300387）endprint