基于BSC的普通高校實(shí)習(xí)質(zhì)量評價體系研究

張立華

摘 要：普通高校實(shí)習(xí)質(zhì)量評價存在許多問題，比如，實(shí)習(xí)質(zhì)量評價體系不夠科學(xué)、系統(tǒng)；實(shí)習(xí)成績評價不夠客觀、真實(shí)；評價多為結(jié)果性評價，少過程性評價；評價對象單一、評價主體較少等。基于平衡計(jì)分卡（BSC）四個維度的戰(zhàn)略管理思想，探討構(gòu)建普通高校實(shí)習(xí)質(zhì)量評價體系，以全面綜合評價學(xué)生實(shí)習(xí)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：普通高校；實(shí)習(xí)；質(zhì)量評價體系；平衡計(jì)分卡

中圖分類號：G647 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-291X（2014）29-0163-03

國務(wù)院于2014年5月下發(fā)了《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定（國發(fā)[2014]19號文）》文件，要求引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，強(qiáng)化以育人為目標(biāo)的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)考核評價。面對普通高校教育改革的大趨勢，全國普通高校積極探索開展實(shí)習(xí)實(shí)踐教學(xué)改革，取得了一定經(jīng)驗(yàn)，但也存在許多問題，尤其是由于實(shí)習(xí)地點(diǎn)分散、實(shí)習(xí)崗位多樣等原因，很難對學(xué)生的實(shí)習(xí)質(zhì)量做出客觀評價，因此，出現(xiàn)了實(shí)習(xí)質(zhì)量評價不合理的情況。對學(xué)生實(shí)習(xí)普遍沒有建立科學(xué)、具體的質(zhì)量評價體系，一定程度上制約了普通高校教育教學(xué)的健康發(fā)展。為了全面、科學(xué)、客觀地評價實(shí)習(xí)質(zhì)量，相應(yīng)評價體系的建立迫在眉睫。

一、普通高校實(shí)習(xí)質(zhì)量評價存在的問題

目前，普通高校雖然大都針對實(shí)習(xí)出臺了相應(yīng)的管理制度，也有各自的評估、評價體系，但對實(shí)習(xí)質(zhì)量的評價仍然存在很多問題，主要表現(xiàn)在以下幾方面。

1.實(shí)習(xí)質(zhì)量評價體系不夠科學(xué)、系統(tǒng)

普通高校尚缺乏一整套科學(xué)的、系統(tǒng)的、適合應(yīng)用技術(shù)型本科院校使用的實(shí)習(xí)質(zhì)量評價體系，導(dǎo)致校內(nèi)外帶隊(duì)老師對實(shí)習(xí)指導(dǎo)不夠重視。對于校外指導(dǎo)老師而言，指導(dǎo)實(shí)習(xí)生是額外負(fù)擔(dān)，指導(dǎo)的多少、好壞一個樣，完成企業(yè)生產(chǎn)任務(wù)量才是評判工作的主要標(biāo)準(zhǔn)；對于校內(nèi)指導(dǎo)老師而言，科研及理論教學(xué)是衡量工作任務(wù)的主要標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校的人事政策尚沒有將實(shí)習(xí)指導(dǎo)作為職稱晉升的主要依據(jù)。由于缺乏嚴(yán)格、客觀、完善的質(zhì)量評價體系，從而嚴(yán)重影響了校內(nèi)外老師對指導(dǎo)實(shí)習(xí)的積極性[1]。

2.實(shí)習(xí)成績評價不夠客觀、真實(shí)

由于學(xué)校對學(xué)生實(shí)習(xí)單位統(tǒng)一安排具有一定的困難，目前普通高校大部分學(xué)生選擇分散實(shí)習(xí)，許多實(shí)習(xí)單位由學(xué)生家長或親朋好友幫助聯(lián)系。由于實(shí)習(xí)地點(diǎn)的分散，校內(nèi)指導(dǎo)老師對分散實(shí)習(xí)學(xué)生的實(shí)習(xí)情況一般采用打電話的方式進(jìn)行檢查，其監(jiān)控方式過于簡單，學(xué)生是否真正按照要求在實(shí)習(xí)單位參加實(shí)習(xí)鍛煉，真實(shí)情況難以落實(shí)。在此基礎(chǔ)上給出的實(shí)習(xí)成績評價存在很大的虛假性，不夠真實(shí)、客觀[2]。

3.評價多為結(jié)果性評價，少過程性評價

實(shí)習(xí)質(zhì)量由多種因素制約，實(shí)習(xí)教學(xué)是一個動態(tài)過程，急需加強(qiáng)過程性評價。應(yīng)采用實(shí)地檢查、視頻匯報、技能考核等多種過程評價和結(jié)果評價相結(jié)合的多元化考核方式，這樣既能考察學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)果，還可檢驗(yàn)學(xué)生的實(shí)習(xí)過程，使得整體的實(shí)習(xí)質(zhì)量評價體系與實(shí)踐需要相符合。通過過程評價以及結(jié)果評價得出的成績最符合學(xué)生的實(shí)際，但目前普通高校實(shí)習(xí)質(zhì)量評價大多只有結(jié)果評價，通過學(xué)生的實(shí)習(xí)總結(jié)、實(shí)習(xí)報告和實(shí)習(xí)鑒定進(jìn)行評價。但學(xué)生的實(shí)習(xí)總結(jié)、實(shí)習(xí)報告不能完全真正反映學(xué)生的實(shí)習(xí)技能和獨(dú)立思考問題、解決問題的能力[3]。

4.評價指標(biāo)不具體，評價內(nèi)容不全面

目前，普通高校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對學(xué)生實(shí)習(xí)評價打分的依據(jù)大多通過實(shí)習(xí)企業(yè)的實(shí)習(xí)鑒定、學(xué)生的實(shí)習(xí)報告以及指導(dǎo)教師的點(diǎn)評等三方面材料?？己说臉?biāo)準(zhǔn)多為定性，沒有做到量化，對學(xué)生實(shí)習(xí)成績往往只有“優(yōu)”、“良”、“中”、“及格”、“不及格”等。需要在此評價基礎(chǔ)上融入量化評價，以便使學(xué)生真正地認(rèn)清自我，認(rèn)識他人，確定以后前進(jìn)的方向[4]。

對實(shí)習(xí)內(nèi)容的評價僅是對學(xué)生出勤、學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價，這些評價內(nèi)容不能反映學(xué)生的知識運(yùn)用能力、組織管理能力、學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊(duì)合作力以及企業(yè)對學(xué)生實(shí)習(xí)過程的意見。這種內(nèi)容評價只能考察實(shí)習(xí)結(jié)果，不能檢驗(yàn)學(xué)生的實(shí)習(xí)過程，評價內(nèi)容不夠全面[3]。

5.評價對象單一、評價主體較少

普通高校實(shí)習(xí)教學(xué)質(zhì)量評價大多僅限于評價學(xué)生，只對學(xué)生實(shí)習(xí)效果進(jìn)行評價，而實(shí)習(xí)教學(xué)是一個包括教、學(xué)、用為一體的過程，因此，實(shí)習(xí)質(zhì)量的評價既應(yīng)包括學(xué)生，還應(yīng)包括校內(nèi)外指導(dǎo)教師。目前的評價主體基本是學(xué)校教師，而缺少企業(yè)工作人員的有效參與。有的院校要求企業(yè)人員參與評價，但評價方式單一，使得評價流于形式[3]。

二、基于BSC的實(shí)習(xí)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建

BSC（平衡計(jì)分卡）是哈佛大學(xué)Robert Kaplan教授和復(fù)興方案咨詢公司總裁Davld Norton于1992年提出的一套企業(yè)績效評價體系，它針對傳統(tǒng)企業(yè)用單一財(cái)務(wù)指標(biāo)來考查組織績效的不足，提出以企業(yè)戰(zhàn)略目標(biāo)為導(dǎo)向，從財(cái)務(wù)、顧客、內(nèi)部流程、學(xué)習(xí)與創(chuàng)新四個維度的平衡來評價企業(yè)績效，推動了企業(yè)績效水平的提升，曾被《哈佛商業(yè)評論》譽(yù)為最具影響力的戰(zhàn)略工具。平衡計(jì)分卡在企業(yè)中運(yùn)用的成功很快被運(yùn)用到其他組織和管理活動的績效評價過程中，日漸成為一種重要的績效分析工具[5]。

根據(jù)普通高校學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)際情況，通過將企業(yè)BSC（平衡計(jì)分卡）中的四個維度拆解組合，從而得到實(shí)習(xí)質(zhì)量評價的四個新維度[4]：學(xué)生維度，實(shí)習(xí)教學(xué)投入、使用與建設(shè)維度，內(nèi)部流程維度和學(xué)習(xí)與創(chuàng)新維度。

1.學(xué)生維度

實(shí)習(xí)教學(xué)的對象是學(xué)生，因而可把學(xué)生看作實(shí)習(xí)教學(xué)的“顧客”，實(shí)習(xí)教學(xué)的目的是通過提供多元化的教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐操作能力[5]。學(xué)生維度主要包括3個二級指標(biāo)，即校內(nèi)指導(dǎo)教師對學(xué)生的評價、實(shí)習(xí)單位對學(xué)生的評價、學(xué)生對實(shí)習(xí)教學(xué)的評價，以及14個三級指標(biāo)。

2.實(shí)習(xí)教學(xué)投入、使用與條件維度

實(shí)習(xí)教學(xué)投入、使用與條件維度主要是指對普通高校實(shí)習(xí)教學(xué)的投入要素及平臺建設(shè)的考核，目的是提高投入產(chǎn)出率，即以最小的投入獲得最大的產(chǎn)出，這一類指標(biāo)也反映了高校實(shí)習(xí)教學(xué)獲取持續(xù)資源配置的能力。實(shí)習(xí)教學(xué)投入、使用與條件維度主要包括兩個二級指標(biāo)，即經(jīng)費(fèi)投入與使用、實(shí)習(xí)條件，以及7個三級指標(biāo)[6]。endprint

3.內(nèi)部流程維度

內(nèi)部流程主要是考核實(shí)習(xí)教學(xué)各環(huán)節(jié)的科學(xué)性、規(guī)范性、合理性和可行性，這些環(huán)節(jié)較之以前是否大幅度提升了師生的實(shí)踐操作能力和創(chuàng)新能力，各環(huán)節(jié)在哪些方面還可以繼續(xù)改進(jìn)和創(chuàng)新。內(nèi)部流程維度主要為實(shí)習(xí)教學(xué)各環(huán)節(jié)的完善、銜接及對理論教學(xué)提供支撐，對師生實(shí)習(xí)水平提供保障，對實(shí)習(xí)教學(xué)部門進(jìn)行定期、不定期檢查[5]。這一維度主要包括三個二級指標(biāo)，即實(shí)習(xí)教學(xué)管理制度、實(shí)習(xí)教學(xué)過程管理、實(shí)習(xí)教學(xué)檢查，及8個三級指標(biāo)[6]。

4.學(xué)習(xí)與創(chuàng)新維度

學(xué)習(xí)與創(chuàng)新是提升組織績效水平的重要途徑，該維度同樣適用于實(shí)習(xí)教學(xué)。普通高校實(shí)習(xí)教學(xué)能否有效地培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力為用人單位接受，很大程度上取決于實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的學(xué)習(xí)理念、創(chuàng)新能力、實(shí)習(xí)教學(xué)的態(tài)度等，都會影響實(shí)習(xí)教學(xué)質(zhì)量水平。因而，要提升實(shí)習(xí)教學(xué)質(zhì)量，教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)思維，加強(qiáng)與學(xué)生互動交流，培養(yǎng)教師的創(chuàng)新和實(shí)踐能力尤為重要[5]。學(xué)習(xí)與創(chuàng)新維度主要包括4個二級指標(biāo)，即學(xué)習(xí)與創(chuàng)新平臺、教師素質(zhì)、教師能力和教師知識，及9個三級指標(biāo)[6]。

三、四個質(zhì)量評價維度下指標(biāo)體系的篩選和確立

每個BSC（平衡計(jì)分卡）的維度都具有多個部分，比如績效指標(biāo)、戰(zhàn)略目標(biāo)、相應(yīng)的目標(biāo)值以及行動的方案和行動的任務(wù)等，這幾個部分也構(gòu)成了實(shí)習(xí)質(zhì)量BSC（平衡計(jì)分卡）的維度，實(shí)習(xí)工作的目標(biāo)和任務(wù)都可以由愿景、戰(zhàn)略層這些部分轉(zhuǎn)化而來。要想有效地考評實(shí)習(xí)，可以在考慮自身實(shí)際情況的基礎(chǔ)上建立相應(yīng)的指標(biāo)體系實(shí)現(xiàn)。在基于BSC（平衡計(jì)分卡）的指導(dǎo)思想下，以戰(zhàn)略為向?qū)У钠胀ǜ咝?shí)習(xí)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的設(shè)立方法[4]，采用頭腦風(fēng)暴法初步選定21個二級指標(biāo)和56個三級指標(biāo)。在此基礎(chǔ)上發(fā)放調(diào)查問卷，對指標(biāo)體系進(jìn)行篩選，最后確定4個一級指標(biāo)，12個二級指標(biāo)和38個三級指標(biāo)。應(yīng)用層次分析法以及德爾菲法，綜合考慮各指標(biāo)在體系中的地位，確定各指標(biāo)權(quán)重，最終形成普通高校實(shí)習(xí)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。如表1所示。

基于BSC（平衡計(jì)分卡）的普通高校實(shí)習(xí)質(zhì)量評價指標(biāo)體系能有效地將高校人才培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w實(shí)施和評價方法，達(dá)成目標(biāo)與評價的有機(jī)結(jié)合[6]，遵循終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合的原則，既評價最終結(jié)果，也評價形成結(jié)果的過程[5]，這一評價體系能系統(tǒng)和全面地反映實(shí)習(xí)質(zhì)量評價的實(shí)質(zhì)，從而提高實(shí)習(xí)質(zhì)量評價的科學(xué)性、系統(tǒng)性和有效性[6]。

普通高校學(xué)生實(shí)習(xí)質(zhì)量評價體系在BSC（平衡計(jì)分卡）的幫助下大體做到評價的科學(xué)合理，與其他方法相比有較大的優(yōu)勢，因?yàn)樵摲椒丛u價結(jié)果，更加注重過程。但該方法通過引入多個評價主體，利用德爾菲法對不同評價主體不同指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行讀取，利用加權(quán)處理得到最終的結(jié)果，未對影響學(xué)生實(shí)習(xí)質(zhì)量各種環(huán)境、條件以及多樣化的評價因素充分考慮，該評價體系的評價范圍未能將所有因素都考慮周全，不同高校、不同專業(yè)、不同實(shí)習(xí)方式對權(quán)重因素也有不同的要求。因此，有必要對該方法進(jìn)一步研究，以便得到對實(shí)習(xí)質(zhì)量評價更加全面客觀和科學(xué)的方法[4]。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 張麗芳.食品加工技術(shù)專業(yè)學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)質(zhì)量評價體系構(gòu)建[J].農(nóng)業(yè)工程，2012，（12）：61-63.

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[6] 陳承，等.基于BSC的高校實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系研究[J].長江大學(xué)學(xué)報：社科版，2014，（4）：160-162.

[責(zé)任編輯 李 可]endprint

3.內(nèi)部流程維度

內(nèi)部流程主要是考核實(shí)習(xí)教學(xué)各環(huán)節(jié)的科學(xué)性、規(guī)范性、合理性和可行性，這些環(huán)節(jié)較之以前是否大幅度提升了師生的實(shí)踐操作能力和創(chuàng)新能力，各環(huán)節(jié)在哪些方面還可以繼續(xù)改進(jìn)和創(chuàng)新。內(nèi)部流程維度主要為實(shí)習(xí)教學(xué)各環(huán)節(jié)的完善、銜接及對理論教學(xué)提供支撐，對師生實(shí)習(xí)水平提供保障，對實(shí)習(xí)教學(xué)部門進(jìn)行定期、不定期檢查[5]。這一維度主要包括三個二級指標(biāo)，即實(shí)習(xí)教學(xué)管理制度、實(shí)習(xí)教學(xué)過程管理、實(shí)習(xí)教學(xué)檢查，及8個三級指標(biāo)[6]。

4.學(xué)習(xí)與創(chuàng)新維度

學(xué)習(xí)與創(chuàng)新是提升組織績效水平的重要途徑，該維度同樣適用于實(shí)習(xí)教學(xué)。普通高校實(shí)習(xí)教學(xué)能否有效地培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力為用人單位接受，很大程度上取決于實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的學(xué)習(xí)理念、創(chuàng)新能力、實(shí)習(xí)教學(xué)的態(tài)度等，都會影響實(shí)習(xí)教學(xué)質(zhì)量水平。因而，要提升實(shí)習(xí)教學(xué)質(zhì)量，教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)思維，加強(qiáng)與學(xué)生互動交流，培養(yǎng)教師的創(chuàng)新和實(shí)踐能力尤為重要[5]。學(xué)習(xí)與創(chuàng)新維度主要包括4個二級指標(biāo)，即學(xué)習(xí)與創(chuàng)新平臺、教師素質(zhì)、教師能力和教師知識，及9個三級指標(biāo)[6]。

三、四個質(zhì)量評價維度下指標(biāo)體系的篩選和確立

每個BSC（平衡計(jì)分卡）的維度都具有多個部分，比如績效指標(biāo)、戰(zhàn)略目標(biāo)、相應(yīng)的目標(biāo)值以及行動的方案和行動的任務(wù)等，這幾個部分也構(gòu)成了實(shí)習(xí)質(zhì)量BSC（平衡計(jì)分卡）的維度，實(shí)習(xí)工作的目標(biāo)和任務(wù)都可以由愿景、戰(zhàn)略層這些部分轉(zhuǎn)化而來。要想有效地考評實(shí)習(xí)，可以在考慮自身實(shí)際情況的基礎(chǔ)上建立相應(yīng)的指標(biāo)體系實(shí)現(xiàn)。在基于BSC（平衡計(jì)分卡）的指導(dǎo)思想下，以戰(zhàn)略為向?qū)У钠胀ǜ咝?shí)習(xí)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的設(shè)立方法[4]，采用頭腦風(fēng)暴法初步選定21個二級指標(biāo)和56個三級指標(biāo)。在此基礎(chǔ)上發(fā)放調(diào)查問卷，對指標(biāo)體系進(jìn)行篩選，最后確定4個一級指標(biāo)，12個二級指標(biāo)和38個三級指標(biāo)。應(yīng)用層次分析法以及德爾菲法，綜合考慮各指標(biāo)在體系中的地位，確定各指標(biāo)權(quán)重，最終形成普通高校實(shí)習(xí)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。如表1所示。

基于BSC（平衡計(jì)分卡）的普通高校實(shí)習(xí)質(zhì)量評價指標(biāo)體系能有效地將高校人才培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w實(shí)施和評價方法，達(dá)成目標(biāo)與評價的有機(jī)結(jié)合[6]，遵循終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合的原則，既評價最終結(jié)果，也評價形成結(jié)果的過程[5]，這一評價體系能系統(tǒng)和全面地反映實(shí)習(xí)質(zhì)量評價的實(shí)質(zhì)，從而提高實(shí)習(xí)質(zhì)量評價的科學(xué)性、系統(tǒng)性和有效性[6]。

普通高校學(xué)生實(shí)習(xí)質(zhì)量評價體系在BSC（平衡計(jì)分卡）的幫助下大體做到評價的科學(xué)合理，與其他方法相比有較大的優(yōu)勢，因?yàn)樵摲椒丛u價結(jié)果，更加注重過程。但該方法通過引入多個評價主體，利用德爾菲法對不同評價主體不同指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行讀取，利用加權(quán)處理得到最終的結(jié)果，未對影響學(xué)生實(shí)習(xí)質(zhì)量各種環(huán)境、條件以及多樣化的評價因素充分考慮，該評價體系的評價范圍未能將所有因素都考慮周全，不同高校、不同專業(yè)、不同實(shí)習(xí)方式對權(quán)重因素也有不同的要求。因此，有必要對該方法進(jìn)一步研究，以便得到對實(shí)習(xí)質(zhì)量評價更加全面客觀和科學(xué)的方法[4]。

參考文獻(xiàn)：

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[5] 岳林琳，等.基于平衡計(jì)分卡的多元化實(shí)踐教學(xué)績效評價機(jī)制構(gòu)建探析[J].湖北第二師范學(xué)院學(xué)報，2012，（8）：116-118.

[6] 陳承，等.基于BSC的高校實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系研究[J].長江大學(xué)學(xué)報：社科版，2014，（4）：160-162.

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3.內(nèi)部流程維度

內(nèi)部流程主要是考核實(shí)習(xí)教學(xué)各環(huán)節(jié)的科學(xué)性、規(guī)范性、合理性和可行性，這些環(huán)節(jié)較之以前是否大幅度提升了師生的實(shí)踐操作能力和創(chuàng)新能力，各環(huán)節(jié)在哪些方面還可以繼續(xù)改進(jìn)和創(chuàng)新。內(nèi)部流程維度主要為實(shí)習(xí)教學(xué)各環(huán)節(jié)的完善、銜接及對理論教學(xué)提供支撐，對師生實(shí)習(xí)水平提供保障，對實(shí)習(xí)教學(xué)部門進(jìn)行定期、不定期檢查[5]。這一維度主要包括三個二級指標(biāo)，即實(shí)習(xí)教學(xué)管理制度、實(shí)習(xí)教學(xué)過程管理、實(shí)習(xí)教學(xué)檢查，及8個三級指標(biāo)[6]。

4.學(xué)習(xí)與創(chuàng)新維度

學(xué)習(xí)與創(chuàng)新是提升組織績效水平的重要途徑，該維度同樣適用于實(shí)習(xí)教學(xué)。普通高校實(shí)習(xí)教學(xué)能否有效地培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力為用人單位接受，很大程度上取決于實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的學(xué)習(xí)理念、創(chuàng)新能力、實(shí)習(xí)教學(xué)的態(tài)度等，都會影響實(shí)習(xí)教學(xué)質(zhì)量水平。因而，要提升實(shí)習(xí)教學(xué)質(zhì)量，教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)思維，加強(qiáng)與學(xué)生互動交流，培養(yǎng)教師的創(chuàng)新和實(shí)踐能力尤為重要[5]。學(xué)習(xí)與創(chuàng)新維度主要包括4個二級指標(biāo)，即學(xué)習(xí)與創(chuàng)新平臺、教師素質(zhì)、教師能力和教師知識，及9個三級指標(biāo)[6]。

三、四個質(zhì)量評價維度下指標(biāo)體系的篩選和確立

每個BSC（平衡計(jì)分卡）的維度都具有多個部分，比如績效指標(biāo)、戰(zhàn)略目標(biāo)、相應(yīng)的目標(biāo)值以及行動的方案和行動的任務(wù)等，這幾個部分也構(gòu)成了實(shí)習(xí)質(zhì)量BSC（平衡計(jì)分卡）的維度，實(shí)習(xí)工作的目標(biāo)和任務(wù)都可以由愿景、戰(zhàn)略層這些部分轉(zhuǎn)化而來。要想有效地考評實(shí)習(xí)，可以在考慮自身實(shí)際情況的基礎(chǔ)上建立相應(yīng)的指標(biāo)體系實(shí)現(xiàn)。在基于BSC（平衡計(jì)分卡）的指導(dǎo)思想下，以戰(zhàn)略為向?qū)У钠胀ǜ咝?shí)習(xí)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的設(shè)立方法[4]，采用頭腦風(fēng)暴法初步選定21個二級指標(biāo)和56個三級指標(biāo)。在此基礎(chǔ)上發(fā)放調(diào)查問卷，對指標(biāo)體系進(jìn)行篩選，最后確定4個一級指標(biāo)，12個二級指標(biāo)和38個三級指標(biāo)。應(yīng)用層次分析法以及德爾菲法，綜合考慮各指標(biāo)在體系中的地位，確定各指標(biāo)權(quán)重，最終形成普通高校實(shí)習(xí)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。如表1所示。

基于BSC（平衡計(jì)分卡）的普通高校實(shí)習(xí)質(zhì)量評價指標(biāo)體系能有效地將高校人才培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w實(shí)施和評價方法，達(dá)成目標(biāo)與評價的有機(jī)結(jié)合[6]，遵循終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合的原則，既評價最終結(jié)果，也評價形成結(jié)果的過程[5]，這一評價體系能系統(tǒng)和全面地反映實(shí)習(xí)質(zhì)量評價的實(shí)質(zhì)，從而提高實(shí)習(xí)質(zhì)量評價的科學(xué)性、系統(tǒng)性和有效性[6]。

普通高校學(xué)生實(shí)習(xí)質(zhì)量評價體系在BSC（平衡計(jì)分卡）的幫助下大體做到評價的科學(xué)合理，與其他方法相比有較大的優(yōu)勢，因?yàn)樵摲椒丛u價結(jié)果，更加注重過程。但該方法通過引入多個評價主體，利用德爾菲法對不同評價主體不同指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行讀取，利用加權(quán)處理得到最終的結(jié)果，未對影響學(xué)生實(shí)習(xí)質(zhì)量各種環(huán)境、條件以及多樣化的評價因素充分考慮，該評價體系的評價范圍未能將所有因素都考慮周全，不同高校、不同專業(yè)、不同實(shí)習(xí)方式對權(quán)重因素也有不同的要求。因此，有必要對該方法進(jìn)一步研究，以便得到對實(shí)習(xí)質(zhì)量評價更加全面客觀和科學(xué)的方法[4]。

參考文獻(xiàn)：

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