淺議數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的“有效質(zhì)疑”

康登貴

（如東縣河口鎮(zhèn)河口小學(xué)，江蘇 南通 226463）

“質(zhì)疑”一詞在百度百科中被解釋為“利用證據(jù)，提出疑問(wèn)，請(qǐng)人解答?！弊鳛榻虒W(xué)藝術(shù)的“質(zhì)疑”自然也應(yīng)遵循這個(gè)內(nèi)涵。圍繞質(zhì)疑的三“環(huán)節(jié)”，反思自己的教學(xué)及教研課、公開(kāi)課，本人認(rèn)為，我們可以從以下幾個(gè)方面來(lái)探索，讓課堂質(zhì)疑更為有效。

一、力求“精心前設(shè)”，為解疑積蓄能量

質(zhì)疑不是空洞的提問(wèn)，而是在一定的情境預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上的提問(wèn)。有效的預(yù)設(shè)體現(xiàn)在其價(jià)值上，那種讓學(xué)生一眼就能看出答案來(lái)的預(yù)設(shè)，是沒(méi)有思維價(jià)值的預(yù)設(shè)，誠(chéng)如那種靠簡(jiǎn)單的“是不是”“有沒(méi)有”就能回答的問(wèn)題，必定效果不大，價(jià)值輕微。

平面圖形的面積教學(xué)中有這樣的題目：一張長(zhǎng)60厘米、寬40 厘米的彩紙，能剪出多少個(gè)邊長(zhǎng)4 厘米的小正方形？學(xué)生因?yàn)槭艿戒伒匾活愵}目的影響，自然想到常用的策略，用大面積除以小面積，得出可做150個(gè)。面對(duì)學(xué)生的解答，先不動(dòng)聲色，再將題中的數(shù)據(jù)稍作調(diào)整，將60 改為62，再次讓學(xué)生計(jì)算，學(xué)生得出可做155 個(gè)；在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生畫一畫。學(xué)生操作之后，自然會(huì)發(fā)現(xiàn)與計(jì)算結(jié)果不符，矛盾沖突自然出現(xiàn)，順勢(shì)質(zhì)疑“能做155 個(gè)嗎？為什么？”問(wèn)題出在哪里？“學(xué)生必然產(chǎn)生思考的欲望、解疑的誘惑力，進(jìn)而從矛盾中發(fā)現(xiàn)用大面積除以小面積并不是最合理的方法。

二、講究“表達(dá)藝術(shù)”，質(zhì)疑問(wèn)題的表述方式要符合兒童的語(yǔ)言特點(diǎn)

表達(dá)藝術(shù)之一就是教師的語(yǔ)言藝術(shù)。學(xué)科教學(xué)語(yǔ)言具有多重性，既具有學(xué)科的專業(yè)性，又具有普通性；既具有書面語(yǔ)言的特點(diǎn)，又具有口頭語(yǔ)言的特點(diǎn)。數(shù)學(xué)教師的表達(dá)藝術(shù)就在于將數(shù)學(xué)的學(xué)科語(yǔ)言經(jīng)過(guò)加工轉(zhuǎn)化為學(xué)生容易理解和接受的教學(xué)語(yǔ)言，將一些專業(yè)語(yǔ)言口語(yǔ)化、通俗化。

有效質(zhì)疑的前提之一就是要讓學(xué)生有效地理解、把握教師的質(zhì)疑實(shí)質(zhì)。質(zhì)疑的對(duì)象是學(xué)生，不同年齡、不同知識(shí)水平的人有著不同的語(yǔ)言特點(diǎn)。因此，問(wèn)題的語(yǔ)言組織和表述方式要符合學(xué)生的語(yǔ)言特點(diǎn)。問(wèn)題的設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)運(yùn)用學(xué)生容易理解的字、詞、句；問(wèn)題的表述，語(yǔ)音片斷不要過(guò)長(zhǎng)，忌拗口、語(yǔ)速不宜太快。只有把握了這幾點(diǎn)，我們質(zhì)疑的問(wèn)題才能被學(xué)生理解和接受，才有可能解疑，這才是有效的質(zhì)疑。

三、切勿“用問(wèn)題‘灌’”，質(zhì)疑要有一定的思考性

提高質(zhì)疑的有效性，必須合理控制質(zhì)疑的質(zhì)量和數(shù)量。課堂中，教師一個(gè)問(wèn)題接著一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生的回答順順利利，表面上師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，其實(shí)是把一個(gè)整體性的知識(shí)肢解成一個(gè)個(gè)小問(wèn)題，在不知不覺(jué)中把知識(shí)通過(guò)這些毫無(wú)啟發(fā)價(jià)值、毫無(wú)思維深度的小問(wèn)題“灌”給了學(xué)生?？此莆覀兊慕虒W(xué)無(wú)比順利，為學(xué)生掃除了一個(gè)又一個(gè)障礙，但在這種支離破碎中，不知不覺(jué)地降低了學(xué)生思維的深度和廣度，沒(méi)有了挑戰(zhàn)性。因此，教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)合理確定問(wèn)題的數(shù)量，不需要問(wèn)的就不問(wèn)，可問(wèn)可不問(wèn)的盡量不問(wèn)，讓問(wèn)題有一定的思維深度、梯度、廣度，讓學(xué)生覺(jué)得有“味道”。

“轉(zhuǎn)化策略”教學(xué)時(shí)有這樣的例題：學(xué)校美術(shù)組有35 人，其中男生人數(shù)是女生的2/3，女生有多少人？教材編寫的本意是讓學(xué)生將題目中的已知條件“男生人數(shù)是女生的2/3”轉(zhuǎn)化為“女生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的3/5”，從而可以直接用乘法計(jì)算。教師擔(dān)心學(xué)生想不到，便設(shè)計(jì)了一個(gè)個(gè)小問(wèn)題：男生有幾份？女生有幾份？美術(shù)組一共幾份？女生占美術(shù)組總?cè)藬?shù)的幾分之幾？所以求女生有多少人可以用什么方法，怎樣算？一連串的問(wèn)題，看似迎刃而解，但沒(méi)有一個(gè)問(wèn)題有挑戰(zhàn)性、有啟發(fā)性，缺乏思考價(jià)值，在不知不覺(jué)中把轉(zhuǎn)化的方法“灌”給了學(xué)生，索然無(wú)味。我們不妨直接提問(wèn)，如何將“男生人數(shù)是女生的2/3”轉(zhuǎn)化為“女生人數(shù)是美術(shù)組總?cè)藬?shù)的幾分之幾”，讓學(xué)生自己思考怎樣轉(zhuǎn)化。這樣的提問(wèn)既直接、又不瑣碎，有一定的思維嘗試，讓學(xué)生有內(nèi)容可“思”。

四、切忌“泛泛而問(wèn)”，質(zhì)疑的指向性要明確

問(wèn)題的指向性要明確，這是有效“質(zhì)疑”的關(guān)鍵。一個(gè)問(wèn)題的拋出，不光要讓學(xué)生有話說(shuō)，還要“收得住”，不至于引發(fā)學(xué)生的漫無(wú)邊際的“胡扯”。

這樣的例子在我們的數(shù)學(xué)課中并不鮮見(jiàn)?！? 加幾”的公開(kāi)課中：教者運(yùn)用多媒體展示操場(chǎng)上學(xué)生正在開(kāi)運(yùn)動(dòng)會(huì)的場(chǎng)景圖，生動(dòng)地描繪了學(xué)生參加各項(xiàng)比賽的情景，畫面上有賽跑、跳繩、踢毽子、跳遠(yuǎn)等項(xiàng)目，還有觀戰(zhàn)的同學(xué)。教師提問(wèn)：“從圖上，你看到了什么？能提出什么數(shù)學(xué)問(wèn)題？生1：我看到有很多小朋友在操場(chǎng)上開(kāi)運(yùn)動(dòng)會(huì)。我想問(wèn)：一共有多少人？生2：一些同學(xué)在踢毽子，有一些同學(xué)在跳繩，我想問(wèn)：有多少人在踢毽子和跳繩；生3：有一些同學(xué)穿著藍(lán)運(yùn)動(dòng)服，我想問(wèn)，穿藍(lán)運(yùn)動(dòng)服的有多少人？生4、生5 仍然是類似的回答，就是沒(méi)有人提到問(wèn)到與本節(jié)課相關(guān)的“9 加幾”的問(wèn)題。老師還連續(xù)提問(wèn)“還有嗎？”，學(xué)生被逼著“思考”，甚至在揣摩：“老師，到底還有什么？我們?cè)趺凑f(shuō)，你才滿意？”最后教師只好自己提出跟本課教學(xué)相關(guān)的“有多少盒飲料”這個(gè)問(wèn)題。

其實(shí)，我們完全沒(méi)必要為了情境而情境，可以直接切入正題，學(xué)校開(kāi)運(yùn)動(dòng)會(huì)，為同學(xué)們提供了飲料，一共有多少盒飲料？

泛泛而問(wèn)，學(xué)生必然泛泛而談，只有指向性明確了，一切才在我們的掌控之中。既要放得開(kāi)，更要收得回，才能提高“質(zhì)疑”的有效性，提高課堂教學(xué)的效率。

五、敢于“靜心等待”，留給學(xué)生解疑的時(shí)間和空間

“質(zhì)疑”到“解疑”，其間必然有一個(gè)思維的過(guò)程，寄希望于我們的問(wèn)題一出口，學(xué)生就能回答，那是不現(xiàn)實(shí)的，除非你的質(zhì)疑沒(méi)有思維的深度，缺少質(zhì)疑的價(jià)值。

其間這個(gè)思維的過(guò)程需要我們耐心的等待。然而在平時(shí)的教學(xué)中，特別是一些教研課、公開(kāi)課中，我們看到的更多的是另外一種情形：提出一個(gè)問(wèn)題，覺(jué)得學(xué)生有困難了，要么急于給出答案，要么急于降低問(wèn)題本身的難度，要么改換別的問(wèn)題，學(xué)生還沒(méi)反應(yīng)過(guò)來(lái)，又急于轉(zhuǎn)入下一個(gè)流程。教研課、公開(kāi)課表演的心態(tài)，使我們的老師總是急于推進(jìn)自己的教學(xué)進(jìn)程，擔(dān)心來(lái)不及，擔(dān)心教不完。

六、莫要“見(jiàn)好就收”，讓解疑為建模鋪路

所謂“見(jiàn)好就收”是我們?cè)谄綍r(shí)的教學(xué)中經(jīng)常容易犯的一個(gè)毛病，它是指，一個(gè)問(wèn)題拋出之后，指名回答時(shí)，一得到我們想要的答案，便嘎然而止，迅速進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)?？偨o人一種對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案的“期待已久”和推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程的“迫不及待”，表現(xiàn)出教者的一種急躁心態(tài)。

其實(shí)，質(zhì)疑的目的，不僅僅是向?qū)W生求得某個(gè)問(wèn)題的答案，更重要的是在步步置疑、解疑中，為通往新知鋪就成功之路的過(guò)程中，發(fā)展學(xué)生的思維，它面對(duì)的不是回答問(wèn)題的某個(gè)個(gè)體，應(yīng)該是接受質(zhì)疑的全體。因此，在解疑時(shí)，不要因?yàn)槟骋粋€(gè)學(xué)生給出了跟標(biāo)準(zhǔn)答案一樣的回答，便“見(jiàn)好就收”，應(yīng)當(dāng)給更多學(xué)生以機(jī)會(huì)，哪怕他跟前人的回答一模一樣。這不僅僅是一種重復(fù)，更是一種強(qiáng)化，更能為一些知識(shí)建立一種模型。

例如在教學(xué)《用分?jǐn)?shù)表示可能性大小》一課時(shí)，出示口袋中有2 只紅球，3 只黃球，提問(wèn)：任意摸一個(gè)球，摸到紅球的可能性是多少？為什么？學(xué)生很容易回答是1/5，但回答為什么時(shí)，要使學(xué)生認(rèn)識(shí)到摸到紅球的可能性是1/5，跟紅球占口袋中球總個(gè)數(shù)的1/5 是相關(guān)的，一致的，并且為后繼教學(xué)建立一種模型，即：口袋中一共有（）個(gè)球，其中紅球有（）個(gè)，所以從中任意摸一個(gè)球，摸到紅球的可能性是（）。這種模型的建立需要強(qiáng)化和操練，每一個(gè)學(xué)生的回答都是一種強(qiáng)化，都是一次思維的自我整理，并在多名學(xué)生的重復(fù)中把這種強(qiáng)化傳遞給全體學(xué)生。

綜上所述，有效的質(zhì)疑，基于知識(shí)基礎(chǔ)的問(wèn)題情境的預(yù)設(shè)，來(lái)自于運(yùn)用符合學(xué)生認(rèn)知水平、貼近學(xué)生語(yǔ)言習(xí)慣的方式對(duì)質(zhì)疑內(nèi)容的描述，來(lái)自于學(xué)生深思熟慮后的解疑。當(dāng)然，有效的質(zhì)疑，除了上述因素外，還取決于多種因素，如我們有許多老師同時(shí)任教同年級(jí)幾個(gè)班的數(shù)學(xué)，針對(duì)相同的教學(xué)內(nèi)容，而面對(duì)不同的學(xué)生如何機(jī)智設(shè)計(jì)、調(diào)整質(zhì)疑的難度和方式；除了教師的單向質(zhì)疑，如何有效地調(diào)動(dòng)生生質(zhì)疑；面對(duì)質(zhì)疑學(xué)生有困難時(shí)，如何把握啟發(fā)的時(shí)機(jī)和啟發(fā)的觸點(diǎn)等等，都值得我們思考和探索?？傊n堂教學(xué)中的質(zhì)疑，不是平時(shí)人際交往中的簡(jiǎn)單的問(wèn)答，它關(guān)乎學(xué)生知識(shí)的形成、能力的發(fā)展。