準(zhǔn)確把握教材編寫意圖 提高教材使用價(jià)值

張玲

現(xiàn)在的課堂教學(xué)中，究竟是教教材，還是用教材教，這可能對(duì)每一位有教學(xué)思考的教師來說已是不言而喻的了：要用教材教。教材的編寫凝聚了眾多特級(jí)教師和專家編者的智慧與思考，他們從孩子知識(shí)形成的心理和生理特點(diǎn)出發(fā)，從知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立順序出發(fā)，從學(xué)生終身發(fā)展的要求出發(fā)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了最優(yōu)化的設(shè)計(jì)。而這些精心的設(shè)計(jì)理念能否得到落實(shí)，關(guān)鍵就在于教學(xué)者能否理會(huì)編者的意圖。只有準(zhǔn)確把握教材編寫意圖，才能提高教材使用價(jià)值。審視當(dāng)前的課堂教學(xué)，往往可以發(fā)現(xiàn)還存在著許多沒有準(zhǔn)確理解教材進(jìn)行教學(xué)的問題。所以筆者想從以下幾個(gè)方面，談?wù)勛约宏P(guān)于準(zhǔn)確解讀小學(xué)數(shù)學(xué)課標(biāo)教材的思考。

一、通讀教材，準(zhǔn)確把握教學(xué)要求

數(shù)學(xué)知識(shí)系統(tǒng)性很強(qiáng)。按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，國標(biāo)本教材的每一冊(cè)都相應(yīng)地安排了“數(shù)與代數(shù)”“空間圖形”“統(tǒng)計(jì)與概率”“綜合實(shí)踐活動(dòng)”四個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容。同一個(gè)單元里，一般前一課時(shí)的內(nèi)容是后一課時(shí)的基礎(chǔ)，但有些內(nèi)容的安排是把同一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的知識(shí)點(diǎn)分割成很多小塊放在不同的年級(jí)段進(jìn)行教學(xué)的。所以在不同冊(cè)中同領(lǐng)域的知識(shí)，前面的學(xué)習(xí)內(nèi)容是后面學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)。那么，每一個(gè)年級(jí)段對(duì)同一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的內(nèi)容教學(xué)的要求是不同的。例如“空間圖形”領(lǐng)域中的認(rèn)識(shí)“長方形和正方形”這一內(nèi)容的教學(xué)，在一年級(jí)下冊(cè)學(xué)習(xí)時(shí)，對(duì)學(xué)生的要求是從直觀的層面認(rèn)識(shí)，能看到圖形說出圖形的名稱，說到圖形的名稱能想象出圖形的形狀即可。三年級(jí)上冊(cè)進(jìn)一步研究長方形的邊、角特征，學(xué)習(xí)周長的計(jì)算。三年級(jí)下冊(cè)學(xué)習(xí)了面積的計(jì)算。同一個(gè)內(nèi)容在不同年級(jí)段的要求也是不同的。如果在一年級(jí)的教學(xué)中，就要求學(xué)生從邊、角的特征來判斷長方形和正方形，用“對(duì)邊”“直角”等詞語來描述，顯然是不合適的。除了在知識(shí)結(jié)構(gòu)方面前后聯(lián)系的安排，在新知教學(xué)前，教材還會(huì)做一些必要的鋪墊，以便學(xué)生在學(xué)習(xí)新知時(shí)能順利完成。例如一年級(jí)下冊(cè)“求兩數(shù)相差多少的問題”的教學(xué)，教材在一年級(jí)上冊(cè)和一年級(jí)下冊(cè)此內(nèi)容之前的教材中，兩次出現(xiàn)了看圖填空比較誰比誰多幾個(gè)、誰比誰少幾個(gè)的練習(xí)。這樣的練習(xí)，不僅從思考方法上讓學(xué)生理解了誰比誰多幾個(gè)，反之就是另一個(gè)比誰少幾個(gè)這樣的道理，還從操作方法上讓學(xué)生明確了，用這樣“一一對(duì)應(yīng)”的方法排一排，就能很清楚地看出誰比誰多幾個(gè)，誰比誰少幾個(gè)。有了這樣的練習(xí)鋪墊，學(xué)生在學(xué)習(xí)解決“求兩數(shù)相差多少的問題”時(shí)，就能根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)順利進(jìn)行探索了。所以筆者認(rèn)為，如果我們?cè)诮庾x教材時(shí)能夠做到通讀教材，從整體上把握教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)和編排體系，就可以使我們的教學(xué)更加順暢、準(zhǔn)確。

二、利用情境，順利主動(dòng)學(xué)習(xí)

課程標(biāo)準(zhǔn)指出，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)“強(qiáng)調(diào)從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，讓學(xué)生親身經(jīng)歷將實(shí)際問題抽象成數(shù)學(xué)模型并進(jìn)行解釋與應(yīng)用的過程”。所以創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)，成了新課程改革后很多教師們上課時(shí)想到的首要問題。但有些教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)，沒有考慮到創(chuàng)設(shè)的情境是否能真正有利于解決問題，有利于深化對(duì)知識(shí)的理解，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)情感的體驗(yàn)，而是為了情境而創(chuàng)設(shè)的，這樣，反而使情境創(chuàng)設(shè)成了課堂的遺憾所在。其實(shí)，教材的編排也是考慮到了情境創(chuàng)設(shè)的，例如計(jì)算教學(xué)伴隨著解決問題情境的創(chuàng)設(shè)，空間圖形領(lǐng)域的內(nèi)容通過探索活動(dòng)的情境創(chuàng)設(shè)等。應(yīng)該說，教材中情境的創(chuàng)設(shè)是經(jīng)過精心考慮和設(shè)計(jì)的，素材的選擇，畫面結(jié)構(gòu)的構(gòu)圖都在為學(xué)生探索新知提供這平臺(tái)。例如三年級(jí)上冊(cè)中的兩位數(shù)除以一位數(shù)（首位夠除并且有余數(shù)的除法），教材選擇的是4筒羽毛球加2個(gè)羽毛球一共42個(gè)羽毛球平均分的情境。4筒平均分給3組后還剩下1筒不能平均分了，學(xué)生自然想到要和單個(gè)的合起來再平均分。這樣聯(lián)系到算法，學(xué)生也就很容易理解了十位上剩下的數(shù)和個(gè)位上的數(shù)合起來再除的道理了。如果換成單個(gè)組成的42個(gè)的物體來分，學(xué)生就不能很好的認(rèn)識(shí)到為什么十位上的數(shù)要和個(gè)位上的數(shù)合起來再除了。再如三年級(jí)上冊(cè)學(xué)習(xí)“兩位數(shù)乘整十?dāng)?shù)”的計(jì)算，例題的情境圖中10箱牛奶的擺放很有講究的：10箱分成兩堆擺放，其中還有一箱還搬在手上。這樣的擺放可以喚起學(xué)生很多已有的計(jì)算經(jīng)驗(yàn)，如有的學(xué)生可能根據(jù)左右兩邊各放5箱想到了可以先算5箱的然后再乘2算出10箱；有的學(xué)生可能根據(jù)放好的9箱和搬在手上的1箱，先算出9箱的然后再加上1箱的得到10箱。教材中教師如果充分發(fā)揮了教材情境的作用，學(xué)生自然會(huì)遷移已有知識(shí)來解決現(xiàn)在的問題。有時(shí)，教材中的情境還可以有替代操作的作用。例如在二年級(jí)下冊(cè)的“兩位數(shù)乘一位數(shù)的乘法筆算”教學(xué)中，有的教師為了讓學(xué)生更直觀地理解兩位數(shù)乘一位數(shù)的算理，讓學(xué)生進(jìn)行了小棒操作。但仔細(xì)看書上的情境圖就可以發(fā)現(xiàn)，書上兩只猴子各采的14個(gè)桃，正好是分兩筐擺放的：一筐是10個(gè)，一筐是4個(gè)。只要在審題時(shí)教師有意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生觀察到這個(gè)情境因素，學(xué)生完全可以順利利用情境圖上的信息來理解4乘2等于8個(gè)一，10乘2得到兩個(gè)十的算理，從而可以減少小棒操作的環(huán)節(jié)。由此看來，我們?cè)趧?chuàng)設(shè)情境之前先要充分理解并用好教材中提供的情境。總之，就是要體現(xiàn)情境為教學(xué)服務(wù)的宗旨。

三、抓準(zhǔn)問題，鞏固練習(xí)到位

鉆研教材，我們不僅要關(guān)注新授例題的教學(xué)設(shè)計(jì)，也要關(guān)注教材中練習(xí)的處理，因?yàn)橐欢康木毩?xí)是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)必不可少的內(nèi)容。沒有一定量的練習(xí)做支撐，學(xué)生的新知學(xué)習(xí)就不容易落到實(shí)處?，F(xiàn)在課堂上教師處理練習(xí)，很多只是按照教材上提供的內(nèi)容依次完成。一般是學(xué)生先做，有了問題教師講解，或者是教師預(yù)設(shè)到可能出現(xiàn)問題先進(jìn)行解釋再做。但問及練習(xí)的目的，很多老師并不清楚，也就是說，練習(xí)的目標(biāo)很不明確。例如現(xiàn)在的計(jì)算教學(xué)，由于學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平、思維方式不同，學(xué)生的計(jì)算方法必然是多樣的。這些多樣的方法的思維水平是存在差異的，那么什么樣的方法才是最優(yōu)化的呢、怎樣才能讓學(xué)生都接受這樣的優(yōu)化的方法呢？這就是我們所面臨的算法多樣化與優(yōu)化的問題。教材在編排時(shí)也考慮到了這一點(diǎn)。首先在通過交流呈現(xiàn)了多種算法后，引導(dǎo)學(xué)生思考：你最喜歡哪一種算法？希望學(xué)生能在傾聽了別人的算法后，能及時(shí)完善自己的算法。當(dāng)然，優(yōu)化的方法一方面是客觀上計(jì)算簡便的，另一方面是主觀上能接受的。要學(xué)生接受別人的優(yōu)化算法，還要有一個(gè)內(nèi)化的過程。所以，教材在計(jì)算教學(xué)后都設(shè)計(jì)一些題組練習(xí)，通過對(duì)比或類比的練習(xí)，在練習(xí)的過程中讓學(xué)生體會(huì)優(yōu)化方法，接受優(yōu)化的算法，最終掌握優(yōu)化的算法，形成解決問題的最佳策略。如果沒有這樣的理解，只是當(dāng)成計(jì)算練習(xí)來教學(xué)，顯然是沒有充分發(fā)揮此題的作用的。還有的老師在課堂上的練習(xí)比較隨意，對(duì)于每一個(gè)問題的練習(xí)意圖的理解，只停留在表面的文字描述意義的理解上。例如在一年級(jí)上冊(cè)“認(rèn)數(shù)”教學(xué)中，要學(xué)生用學(xué)過的數(shù)說一句話。這樣練習(xí)的設(shè)計(jì)，是想讓學(xué)生通過練習(xí)感受到數(shù)學(xué)與生活是緊密聯(lián)系的，生活中處處有數(shù)學(xué)，從而培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)感。有的老師在教學(xué)時(shí)不是從實(shí)際出發(fā)讓學(xué)生來應(yīng)用，學(xué)生所說的數(shù)據(jù)毫無根據(jù)也不加判斷引導(dǎo)，如：我們家有20臺(tái)電視，今天我吃了50個(gè)包子，教室里有10張桌子等。這些不真實(shí)的數(shù)據(jù)，沒有能體現(xiàn)數(shù)的準(zhǔn)確表示物體的個(gè)數(shù)的數(shù)學(xué)本質(zhì)，也不能幫助學(xué)生進(jìn)一步理解數(shù)的大小、加深對(duì)數(shù)的感悟，反而不利于學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光去觀察生活解決問題。為什么不能引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系實(shí)際說一說呢？還有些教師的設(shè)計(jì)是復(fù)習(xí)鋪墊中的練習(xí)與新知的學(xué)習(xí)聯(lián)系不夠緊密，新授后的練習(xí)層次不夠清楚。如在教學(xué)二年級(jí)“兩位數(shù)乘一位數(shù)筆算”內(nèi)容時(shí)，可以復(fù)習(xí)一些數(shù)的組成，整十?dāng)?shù)的乘法口算，以及加減的筆算。在練習(xí)的過程中引導(dǎo)學(xué)生調(diào)用已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，并把這些合理的遷移到新知的學(xué)習(xí)中來，獲得新的感悟與發(fā)展。而不應(yīng)是簡單的直接進(jìn)入新知學(xué)習(xí)。再比如教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)“找規(guī)律”，在基本練習(xí)的基礎(chǔ)上完全還可以補(bǔ)充一些如總數(shù)不同但覆蓋數(shù)相同，或者數(shù)表中數(shù)字不是自然數(shù)數(shù)列的練習(xí)。這樣，就可以從不同角度幫助學(xué)生理解規(guī)律的本質(zhì)，從而真正地掌握規(guī)律、運(yùn)用規(guī)律，而不應(yīng)是簡單的模仿，沒有思維拓展的練習(xí)。所以我們?cè)谘凶x教材的時(shí)候，也要分析教材中的每一個(gè)練習(xí)設(shè)置的意圖是什么，以便我們有目的、有重點(diǎn)地組織練習(xí)，以達(dá)到預(yù)期的效果。

總之，對(duì)課標(biāo)教材的研讀，要能夠由淺入深、由表及里，要能從內(nèi)容的設(shè)置體會(huì)編寫的意圖。只有真正理解了教材，才能提高教材使用價(jià)值，也才能確實(shí)做到“用教材教”。

（責(zé)任編輯：張華偉）