“斯德哥爾摩效應(yīng)”對(duì)中小學(xué)校園欺負(fù)現(xiàn)象的啟示

易利民

〔摘要〕“斯德哥爾摩效應(yīng)”是心理學(xué)上的一種特殊現(xiàn)象，自從被發(fā)現(xiàn)后，廣泛運(yùn)用于社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域中。欺負(fù)行為在中小學(xué)校園中較為常見(jiàn)，該行為對(duì)受欺負(fù)者的身心健康具有較大的傷害，同時(shí)也影響著校園的和諧穩(wěn)定。本文通過(guò)對(duì)“斯德哥爾摩效應(yīng)”的介紹，嘗試運(yùn)用其心理作用機(jī)制，以中小學(xué)校園中欺負(fù)現(xiàn)象為切入點(diǎn)，對(duì)此種現(xiàn)象的成因進(jìn)行解析，并在此基礎(chǔ)上就如何防范該現(xiàn)象提出了一些建議和參考。

〔關(guān)鍵詞〕斯德哥爾摩效應(yīng)；中小學(xué)；欺負(fù)行為

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A

〔文章編號(hào)〕1671-2684（2014）19-0013-05

當(dāng)今社會(huì)，欺負(fù)行為在中小學(xué)校園中較為常見(jiàn)，世界各個(gè)國(guó)家每天都會(huì)發(fā)生校園欺負(fù)事件，甚至還有一些性質(zhì)相當(dāng)嚴(yán)重的惡性案件。隨著社會(huì)的發(fā)展，這一現(xiàn)象逐漸引起人們的注意。校園欺負(fù)行為通常表現(xiàn)為打架斗毆、威脅辱罵、勒索錢物等形式，因其具有一定的隱蔽性和模糊性，容易被老師和家長(zhǎng)忽視，導(dǎo)致不能及時(shí)有效地處理，等到欺負(fù)行為被發(fā)現(xiàn)時(shí)，往往已經(jīng)出現(xiàn)了較為嚴(yán)重的后果。校園欺負(fù)行為的發(fā)生對(duì)個(gè)體的身心健康以及學(xué)習(xí)、生活等各個(gè)方面均產(chǎn)生了不良影響，給學(xué)校、家庭和社會(huì)帶來(lái)諸多隱患。據(jù)一項(xiàng)針對(duì)某地中小學(xué)校的抽樣統(tǒng)計(jì)顯示，學(xué)校里“大同學(xué)欺負(fù)小同學(xué)現(xiàn)象”約占51.3%，“拉幫結(jié)派、打架斗毆現(xiàn)象”約占36.3%，“勒索錢財(cái)現(xiàn)象”約占22.5%。由此可見(jiàn)中小學(xué)校的欺負(fù)現(xiàn)象是比較普遍的。“斯德哥爾摩效應(yīng)”是心理學(xué)上的一種特殊現(xiàn)象，指受害者對(duì)侵害者產(chǎn)生情感，甚至反過(guò)來(lái)幫助侵害者的一種異常心理。本文試圖以“斯德哥爾摩效應(yīng)”的心理作用機(jī)制為立足點(diǎn)，探索校園欺負(fù)行為的成因，并就如何防范該現(xiàn)象提出一些建議。

一、相關(guān)概念界定

（一）校園欺負(fù)行為

學(xué)術(shù)界對(duì)校園欺負(fù)行為的關(guān)注始于20世紀(jì)70年代挪威學(xué)者奧維斯（Dan Olweus）在瑞典和挪威的研究。校園欺負(fù)行為多發(fā)生在中小學(xué)，是一個(gè)復(fù)雜的互動(dòng)過(guò)程。關(guān)于欺負(fù)行為的定義，有研究者認(rèn)為欺負(fù)行為是力量較強(qiáng)者在未受激惹的情況下對(duì)力量較弱者重復(fù)進(jìn)行的攻擊，是一種故意傷害他人的行為。關(guān)于欺負(fù)行為的分類，里弗斯和史密斯（Rivers & Smith）把欺負(fù)行為分為直接欺負(fù)和間接欺負(fù)兩大類，其中直接欺負(fù)主要包括直接的身體欺負(fù)（欺負(fù)者用身體上的動(dòng)作直接對(duì)受欺負(fù)者實(shí)施的攻擊，如毆打、勒索、搶奪其財(cái)物或破壞其所有物等）和直接的言語(yǔ)欺負(fù)（欺負(fù)者通過(guò)口頭言語(yǔ)形式直接對(duì)受欺負(fù)者實(shí)施的攻擊，如直接譏笑、諷刺、羞辱、嘲弄、挖苦等）；間接欺負(fù)主要是指通過(guò)某種中介手段來(lái)達(dá)到傷害對(duì)方的目的，如運(yùn)用人際關(guān)系或關(guān)系網(wǎng)絡(luò)來(lái)孤立、冷落受欺負(fù)者，以在背后說(shuō)其壞話、散布謠言等形式給受欺負(fù)者以精神上的打擊。

總體上來(lái)說(shuō)，欺負(fù)行為有以下特征：第一，未受激惹的有意性；第二，重復(fù)發(fā)生性；第三，欺負(fù)者與被欺負(fù)者之間力量的不均衡性。

（二）“斯德哥爾摩效應(yīng)”

“斯德哥爾摩效應(yīng)”，又叫做“斯德哥爾摩綜合征（Stockholm syndrome）”或 “人質(zhì)情結(jié)”，該名稱來(lái)源于一起銀行搶劫案。1973年，在瑞典的斯德哥爾摩，一家銀行遭到搶劫，綁匪挾持幾名人質(zhì)長(zhǎng)達(dá)六天，在警方解救人質(zhì)時(shí)，人質(zhì)卻出乎意料地對(duì)綁匪進(jìn)行掩護(hù)，保護(hù)他們不受到警察的傷害。在此后的刑事審判中，人質(zhì)拒絕作出不利于綁匪的證詞。更出乎意料的是一名女人質(zhì)竟然愛(ài)上了其中的一名綁匪，表示愿意嫁給他。該事件的發(fā)展超出了一般人的預(yù)期和理解，無(wú)法從正常的心理反應(yīng)和特征予以解釋。后來(lái)心理學(xué)家認(rèn)為這是一種病態(tài)的心理，并將其命名為斯德哥爾摩綜合癥，由此引發(fā)了各個(gè)領(lǐng)域?qū)@一心理現(xiàn)象的研究興趣。研究表明：只要具備了以下四個(gè)條件，任何人都有可能產(chǎn)生這種病態(tài)心理或癥狀。

條件1：受害者切實(shí)感覺(jué)到生命受到威脅，相信加害者隨時(shí)會(huì)對(duì)自己下手。

條件2：受害者沒(méi)有反抗或脫身的可能，處于某種絕望之中。

條件3：受害者在被控制期間，對(duì)外界真實(shí)情況了解很少甚至一無(wú)所知，他們所獲得的信息全是經(jīng)過(guò)加害者“過(guò)濾”或加工之后的信息。

條件4：在服從或配合加害者的前提下，受害者能得到加害者的某些恩惠。

簡(jiǎn)單的說(shuō)，受害者一旦被加害者完全控制了人身自由甚至生命安全，短期內(nèi)又難以逃脫，就會(huì)慢慢地在心理上對(duì)加害者產(chǎn)生依賴，最初可能是生理需求上的依賴，比如對(duì)食物、上廁所等方面的需求，之后漸漸演變成精神上的依賴。受害者會(huì)以自我麻木的方式保護(hù)自己免受更大傷害，服從于加害者，這種麻木和服從久而久之就變成了一種習(xí)慣。如此以來(lái)，受害者的獨(dú)立性就會(huì)越來(lái)越低，對(duì)加害者的心理依賴就會(huì)越來(lái)越強(qiáng)，有些時(shí)候竟然會(huì)對(duì)加害者產(chǎn)生情感上的認(rèn)同和歸宿感。

二、校園欺負(fù)行為的成因及危害

（一）成因

1.“家庭—學(xué)校—社會(huì)”因素分析

個(gè)體的生長(zhǎng)離不開(kāi)周圍的環(huán)境，家庭、學(xué)校、社會(huì)是個(gè)體所處的三大環(huán)境，個(gè)體在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，其思想和行為會(huì)或多或少受到環(huán)境的一些影響。簡(jiǎn)而言之，“家庭—學(xué)?！鐣?huì)”三因素對(duì)校園欺負(fù)現(xiàn)象的影響如下。

（1）家庭是個(gè)體最先接觸到也是所處時(shí)間最長(zhǎng)的環(huán)境，對(duì)個(gè)體的影響也最大。當(dāng)今社會(huì)，隨著獨(dú)生子女現(xiàn)象的出現(xiàn)，“4+2+1”結(jié)構(gòu)的家庭逐漸增多，使得1個(gè)孩子處于6個(gè)成年人濃濃的關(guān)愛(ài)中。這6份關(guān)愛(ài)的交匯，織成了一張厚重而溫柔的網(wǎng)，呵護(hù)起孩子從童年到青年的一切，遮擋住孩子可能遭受的挫折和坎坷，使孩子形成了“唯我獨(dú)尊”的錯(cuò)覺(jué)，以致于出現(xiàn)微小的不順利時(shí)，他們或是成為躲避退讓、忍氣吞聲的被傷害者，或是惱羞成怒，憤然出擊，選擇他們認(rèn)為最好的“江湖”方法來(lái)解決問(wèn)題。此外，由于離婚率的上升，單親家庭逐漸增多。部分生活在單親家庭中的兒童，由于感到家中缺少關(guān)愛(ài)和安全感，可能會(huì)形成攻擊性較強(qiáng)的性格或回避型的性格特點(diǎn)。家庭教育方式的不和諧也是重要的影響因素，如家庭暴力的出現(xiàn)，會(huì)直接或間接地影響孩子的性格和行為，一方面導(dǎo)致個(gè)體形成孤僻、偏執(zhí)等性格或人格模式，另一方面也會(huì)使之行為上習(xí)得父母的處事方式，當(dāng)遇到事情的時(shí)候，他們會(huì)用父母對(duì)待他們的方式去對(duì)待別人，在他們看來(lái)，這是對(duì)自己父母不滿的一種發(fā)泄和釋放。

（2）學(xué)校是個(gè)體群體生活的場(chǎng)所。當(dāng)今由于現(xiàn)行的教育選拔制度，導(dǎo)致應(yīng)試教育愈演愈烈，迫使很多學(xué)校往往只重視學(xué)生的智育而忽視學(xué)生其他方面的教育如德育、法制教育、心理健康教育等。加之有些學(xué)校對(duì)此事重視不夠，管理松懈，認(rèn)為中小學(xué)生之間的打架是正常的事情，很少想到校園欺負(fù)可能會(huì)導(dǎo)致嚴(yán)重的后果。這些因素從不同方面導(dǎo)致涉世不深的中小學(xué)生無(wú)法意識(shí)到自己行為的嚴(yán)重性，從而反復(fù)多次實(shí)施欺負(fù)行為。

（3）社會(huì)是個(gè)大的環(huán)境，當(dāng)今的青少年生活在社會(huì)轉(zhuǎn)軌時(shí)期，各種外界的不良信息使他們受到很多負(fù)面的影響。隨著越來(lái)越多的游戲場(chǎng)所、網(wǎng)吧等進(jìn)入了青少年的學(xué)習(xí)生活，這些媒介在更寬廣的思想空間上影響甚至左右著青少年的道德和價(jià)值評(píng)判。例如，一些電影或電視劇出于商業(yè)目的，對(duì)暴力行為加以文飾或渲染，即行使暴力行為不用承擔(dān)應(yīng)有的后果，在其影響之下，很多少不更事的中小學(xué)生可能會(huì)不加選擇或不計(jì)后果地去模仿，并隨心所欲地去實(shí)施。

2.校園欺負(fù)現(xiàn)象的“斯德哥爾摩效應(yīng)”分析

目前，現(xiàn)實(shí)中的校園欺負(fù)現(xiàn)象越來(lái)越呈現(xiàn)出多樣、隱蔽和嚴(yán)重的趨勢(shì)。為什么校園欺負(fù)行為的實(shí)施者屢次犯同樣的錯(cuò)誤？為什么每次他們都能找到實(shí)施欺負(fù)的對(duì)象？為什么受欺負(fù)者受到欺負(fù)后總是忍氣吞聲？前面引述的“斯德哥爾摩效應(yīng)”給了我們一定的啟示，筆者在這里試圖運(yùn)用其心理機(jī)制簡(jiǎn)單地對(duì)這種現(xiàn)象作一分析。

總體上講，校園欺負(fù)現(xiàn)象的雙方都是“斯德哥爾摩效應(yīng)”的“受害者”，他們中的很多人均具備了產(chǎn)生類似于“斯德哥爾摩效應(yīng)”的四個(gè)條件。

第一，對(duì)于受欺負(fù)者來(lái)說(shuō)：

（1）當(dāng)欺負(fù)者實(shí)施欺負(fù)行為時(shí)，受欺負(fù)者自己會(huì)真真切切地感覺(jué)到自己的處境受到威脅，相信欺負(fù)者隨時(shí)會(huì)對(duì)自己實(shí)施欺負(fù)行為。例如，一名小學(xué)生遇到一高年級(jí)的學(xué)生向其索要錢財(cái)，如果不給，便會(huì)遭到一頓暴打。

（2）受欺負(fù)者一般都比較膽小怕事，性格較內(nèi)向，遇到事情時(shí)不敢反抗，不敢和家長(zhǎng)或教師說(shuō)，常常處于某種絕望之中。

（3）在實(shí)施欺負(fù)的過(guò)程中，正是因?yàn)槭芷圬?fù)者膽小怕事，不敢告訴老師或家長(zhǎng)，所以對(duì)欺負(fù)者所說(shuō)的如“你要是告訴某某，我就對(duì)你不客氣” 之類的話信以為真。

（4）在服從或配合欺負(fù)者的前提下，受欺負(fù)者能得到欺負(fù)者的某些恩惠，例如暫時(shí)的不受欺負(fù)。這也是欺負(fù)行為能夠長(zhǎng)期持續(xù)下去的原因之一，即欺負(fù)者經(jīng)常以此為籌碼來(lái)要挾受欺負(fù)者，使“欺負(fù)—受欺負(fù)”的互動(dòng)模式長(zhǎng)期持續(xù)下去。

第二，對(duì)于欺負(fù)者來(lái)說(shuō)：

在現(xiàn)實(shí)中，我們可以發(fā)現(xiàn)欺負(fù)行為的實(shí)施者大多是一些老師及家長(zhǎng)眼中的“問(wèn)題學(xué)生”，他們之所以會(huì)成為“問(wèn)題學(xué)生”，一方面是因?yàn)樗麄兊某砷L(zhǎng)環(huán)境，其次是他們沒(méi)有改掉問(wèn)題的決心。也就是說(shuō)這些“問(wèn)題學(xué)生”已被自己所處的“問(wèn)題狀態(tài)”所“綁架”，并漸漸對(duì)其產(chǎn)生認(rèn)同甚至依戀，具體分析如下。

（1）“問(wèn)題學(xué)生”感到要改變會(huì)很痛苦。簡(jiǎn)單地說(shuō)，“問(wèn)題學(xué)生”之所以不愿意脫離這個(gè)“問(wèn)題狀態(tài)”，是因?yàn)樗麄兡軌驈倪@個(gè)狀態(tài)中獲益，或者說(shuō)所處的狀態(tài)對(duì)自己是一種保護(hù)，可以避免面對(duì)一些不想面對(duì)的東西，若是要脫離這個(gè)狀態(tài)，對(duì)自己來(lái)說(shuō)是一種挑戰(zhàn)和威脅，有可能受到“懲罰”。

（2）“問(wèn)題學(xué)生”往往缺乏改正缺點(diǎn)、革除陋習(xí)的信心和決心，認(rèn)為自己永遠(yuǎn)不可能走出“問(wèn)題狀態(tài)”。

（3）“問(wèn)題學(xué)生”在實(shí)施欺負(fù)行為后，會(huì)得到老師、家長(zhǎng)及其他人的冷眼和批評(píng)，甚至是疏遠(yuǎn)，他們?cè)绞菍?shí)施欺負(fù)行為，得到的負(fù)面評(píng)價(jià)就越多，這樣就造成了一個(gè)惡性循環(huán)，久而久之，就會(huì)屏蔽其他積極信息進(jìn)入，得到的都是負(fù)面信息，進(jìn)而造成一種負(fù)性自我暗示：我就是這樣的人。

（4）從當(dāng)前情況看，“問(wèn)題學(xué)生”覺(jué)得維持“問(wèn)題狀態(tài)”是個(gè)不錯(cuò)的選擇，如果維持“問(wèn)題狀態(tài)”，會(huì)得到一些好處。例如金錢、物質(zhì)、不健康的崇拜、盲目的自信等他們想要的東西。

（二）校園欺負(fù)現(xiàn)象的危害

欺負(fù)在中小學(xué)生中非常普遍?？傮w上講，欺負(fù)行為產(chǎn)生的危害可以從三個(gè)方面考慮。

1.對(duì)受欺負(fù)者的影響

在欺負(fù)事件中，受欺負(fù)者大多處于弱勢(shì)，他們往往無(wú)力保護(hù)自己，通常采取逃避、退縮、忍讓等方式來(lái)應(yīng)付欺負(fù)。而他們的逃避、退縮行為恰恰強(qiáng)化了欺負(fù)者的欺負(fù)行為，使欺負(fù)者體驗(yàn)到一種畸形的力量感和滿足感，從而使欺負(fù)事件成為一種惡性循環(huán)，對(duì)受欺負(fù)者的身心發(fā)展產(chǎn)生嚴(yán)重的消極影響。受欺負(fù)者可能會(huì)出現(xiàn)恐懼、焦慮、抑郁、失眠等癥狀，以至于不能專心于學(xué)業(yè)；一些應(yīng)激能力較弱，敏感性較強(qiáng)的學(xué)生若不能得到及時(shí)有效的心理疏導(dǎo)，不能妥善處理欺負(fù)事件帶來(lái)的影響，長(zhǎng)期處在情緒不穩(wěn)定、心情壓抑的狀態(tài)，久而久之可能會(huì)發(fā)展成心理疾病，嚴(yán)重影響身心健康。

2.對(duì)欺負(fù)者的影響

許多研究顯示：校園欺負(fù)與未成年犯罪有較高的相關(guān)。在現(xiàn)實(shí)中一個(gè)普遍的現(xiàn)象是：那些經(jīng)常欺負(fù)他人的孩子大都是學(xué)習(xí)成績(jī)差、愛(ài)搗亂、不認(rèn)真學(xué)習(xí)的學(xué)生。許多研究也表明，欺負(fù)者的學(xué)業(yè)成績(jī)以及學(xué)業(yè)能力較低，并且有較高的學(xué)習(xí)焦慮和更多的學(xué)習(xí)問(wèn)題；同時(shí)，因?yàn)檫@些學(xué)生在學(xué)校里比其他學(xué)生出現(xiàn)違法、違規(guī)行為的幾率要高很多，導(dǎo)致教師經(jīng)常責(zé)備、批評(píng)或約束他們，師生之間很容易產(chǎn)生情感距離，師生關(guān)系越來(lái)越疏遠(yuǎn)和緊張；同班同學(xué)也往往會(huì)回避這樣的學(xué)生，導(dǎo)致其朋友圈越來(lái)越窄。更重要的是學(xué)生時(shí)期的欺負(fù)行為有可能會(huì)成為一種行為習(xí)慣，隨著年齡的增長(zhǎng)日趨嚴(yán)重，甚至發(fā)展成違法犯罪行為。若不及時(shí)干預(yù)，任其發(fā)展，將來(lái)出現(xiàn)嚴(yán)重暴力行為乃至違法犯罪行為的風(fēng)險(xiǎn)也會(huì)極高。

3.對(duì)他人及學(xué)校環(huán)境的影響

欺負(fù)事件除了對(duì)受欺負(fù)者和欺負(fù)者本人產(chǎn)生影響之外，也會(huì)向周圍擴(kuò)散，影響到其他個(gè)人或群體。欺負(fù)事件中除欺負(fù)者和受欺負(fù)者外，通常還有其他學(xué)生在場(chǎng)，因此對(duì)旁觀者的影響可能有以下兩點(diǎn)：（1）目睹欺負(fù)事件及其后果，使他們習(xí)得了“欺負(fù)”這一行為，為其以后實(shí)施這種行為提供了參照；（2）因害怕遭到欺負(fù)者的報(bào)復(fù)或迫于壓力，不敢去制止欺負(fù)行為而直接參與欺負(fù)，從客觀上促進(jìn)了欺負(fù)事件的發(fā)生。

此外，對(duì)整個(gè)學(xué)校環(huán)境來(lái)說(shuō)，如果學(xué)校中有欺負(fù)發(fā)生，經(jīng)過(guò)“群體效應(yīng)”的不斷放大，整個(gè)校園都會(huì)感到缺乏一種基本的安全感，出現(xiàn)“人人自危”的局面。按照馬斯洛的需求層次理論，安全感是個(gè)體最低級(jí)、最底層的需求，若是安全感未被滿足，將直接影響到其他層次目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

三、建議與對(duì)策

欺負(fù)行為的發(fā)生原因是復(fù)雜的，也是多方面的。預(yù)防校園欺負(fù)的發(fā)生首先應(yīng)仔細(xì)分析其深層原因，然后因人因事而異，對(duì)癥下藥進(jìn)行干預(yù)。筆者在這里嘗試提出如下建議。

（一）家庭方面

良好的家庭環(huán)境對(duì)兒童健康成長(zhǎng)至關(guān)重要，兒童大多數(shù)問(wèn)題的根源都來(lái)自于家庭。從家庭系統(tǒng)論來(lái)看，個(gè)體的欺負(fù)和受欺負(fù)行為可能都是家庭環(huán)境不良的外顯。作為家庭，應(yīng)做到以下幾點(diǎn)。

1.優(yōu)化家教方式，杜絕家庭暴力

社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：人的行為是通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的，主要是通過(guò)強(qiáng)化與觀察模仿兩種機(jī)制來(lái)完成。家庭環(huán)境的不良和父母的教養(yǎng)方式不當(dāng)也必然會(huì)產(chǎn)生一些與之相對(duì)應(yīng)的行為后果。例如，生活在家庭暴力環(huán)境中的孩子，很容易走上極端，他們很有可能成為欺負(fù)者或受欺負(fù)者，前者是因?yàn)椴辉冈俪蔀檫@樣的人，是對(duì)父母暴力的教育方式的一種反抗和發(fā)泄，后者是認(rèn)同了這種家庭暴力，不知不覺(jué)將這種家庭模式延續(xù)到校園中。因此，作為孩子的監(jiān)護(hù)人，家長(zhǎng)們要意識(shí)到自己的行為對(duì)孩子產(chǎn)生的影響，要為兒童的行為養(yǎng)成樹(shù)立良好的榜樣，用理性代替沖動(dòng)，用溝通代替暴力，為兒童創(chuàng)設(shè)一個(gè)和諧平靜的家庭環(huán)境，從源頭上消除產(chǎn)生“斯德哥爾摩效應(yīng)”的誘因。

2.暢通溝通渠道，適時(shí)適當(dāng)給予引導(dǎo)

中小學(xué)生處于自我意識(shí)萌發(fā)及探索的特定成長(zhǎng)時(shí)期，也是人生觀、世界觀和價(jià)值觀的建立時(shí)期，逆反心理強(qiáng)，容易沖動(dòng)，易走極端，他們認(rèn)識(shí)問(wèn)題的能力和自我控制能力較弱，容易受到周圍環(huán)境的影響。因此，家長(zhǎng)應(yīng)知曉孩子的這一特點(diǎn)，用科學(xué)的方法與孩子建立起暢通的溝通交流渠道，并適時(shí)給予一些引導(dǎo)。例如，家長(zhǎng)可以和他們一起看電視或電影，如發(fā)現(xiàn)有渲染暴力的內(nèi)容可以引導(dǎo)孩子懂得使用暴力并非明智之舉，及時(shí)制止和消除孩子對(duì)暴力的獵奇心理。

3.加強(qiáng)與學(xué)校聯(lián)系，及時(shí)進(jìn)行心理干預(yù)

作為家長(zhǎng)，首先要善于捕捉孩子欺負(fù)他人或遭受欺負(fù)的跡象。當(dāng)校園欺負(fù)事件發(fā)生后，家長(zhǎng)應(yīng)及時(shí)與學(xué)校取得聯(lián)系，了解情況，及時(shí)進(jìn)行情緒疏導(dǎo)和心理安撫。例如，可以告訴受欺負(fù)者在遇到類似這樣的事情的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)及時(shí)向老師或家長(zhǎng)反映，把委屈說(shuō)出來(lái)，而不是一味地害怕或躲避；告訴欺負(fù)者這種行為是不對(duì)的，長(zhǎng)期發(fā)展下去可能會(huì)導(dǎo)致犯罪，可以用其他的方式來(lái)代替這種解決問(wèn)題的方式。

（二）學(xué)校方面

1.引起重視，加強(qiáng)法律知識(shí)的教育普及

作為學(xué)校，首先應(yīng)當(dāng)引起重視，要用發(fā)展的眼光去看待欺負(fù)現(xiàn)象可能產(chǎn)生的不良后果，把預(yù)防欺負(fù)現(xiàn)象的發(fā)生作為學(xué)校日常教學(xué)管理的一部分。此外，要加強(qiáng)法律知識(shí)的教育普及?？梢岳冒鄷?huì)、升旗儀式、未成年人普法教育等集體活動(dòng)，或利用寒暑假組織觀看法制教育電影電視等專題片，對(duì)學(xué)生進(jìn)行法律知識(shí)的教育。讓學(xué)生知道哪些行為是不允許的，哪些行為可能會(huì)造成違法犯罪，讓學(xué)生學(xué)習(xí)相應(yīng)的法律知識(shí)，學(xué)會(huì)用法律規(guī)范自己的行為。

2.加強(qiáng)監(jiān)管，及時(shí)并妥善處理

為了更好地預(yù)防欺負(fù)事件的發(fā)生，學(xué)校首先應(yīng)熟悉學(xué)生的情況，如遇到學(xué)生有明顯的身體外傷，逃學(xué)、學(xué)習(xí)成績(jī)明顯下降等，教師要留心這些是不是欺負(fù)現(xiàn)象的征兆，同時(shí)應(yīng)當(dāng)了解欺負(fù)行為的多發(fā)時(shí)間和場(chǎng)所，以便提前作好應(yīng)對(duì)欺負(fù)事件的充分準(zhǔn)備。一旦發(fā)生了欺負(fù)行為，學(xué)校應(yīng)及時(shí)妥善處理，一方面，要嚴(yán)厲批評(píng)欺負(fù)者，嚴(yán)格禁止這種行為，表明學(xué)校的立場(chǎng)和態(tài)度，讓欺負(fù)者本人及其他人知道這種行為是不對(duì)的；另一方面，要對(duì)欺負(fù)者進(jìn)行了解和教育，例如，可以運(yùn)用懲罰和正強(qiáng)化相結(jié)合的方式來(lái)消除欺負(fù)者的不良行為，既要對(duì)表現(xiàn)出的欺負(fù)行為給予嚴(yán)厲的懲罰，同時(shí)如果欺負(fù)者表現(xiàn)出了預(yù)期中的良好行為，也應(yīng)當(dāng)及時(shí)地給予認(rèn)可和表?yè)P(yáng)。

3.加強(qiáng)師德建設(shè)，提升教師自身素養(yǎng)

總體上來(lái)說(shuō)，教師針對(duì)學(xué)生開(kāi)展教育一方面是“言傳”，另一方面是“身教”。中小學(xué)生存在“向師性”，經(jīng)常愛(ài)模仿教師的語(yǔ)言、行為等。如果教師對(duì)學(xué)生采取專制獨(dú)斷的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)簡(jiǎn)單而有效地控制，例如，在教育教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行打罵、體罰、變相體罰等，那么學(xué)生就會(huì)傾向于學(xué)習(xí)通過(guò)這種方式來(lái)控制別人，逐漸發(fā)展成欺負(fù)行為。所以學(xué)校在日常管理中，應(yīng)注意加強(qiáng)教師師德建設(shè)和管理，規(guī)范教師的日常教學(xué)行為，提倡人性化管理，教師在學(xué)生管理工作中要充分尊重學(xué)生的人格和自尊心，真正做到“言傳身教”。

4.開(kāi)展心理健康教育

學(xué)校通過(guò)開(kāi)設(shè)心理健康教育課程，可以起到塑造個(gè)體健全人格的作用，個(gè)體有了良好且健全的人格，其行為就會(huì)在生活的各個(gè)方面產(chǎn)生變化。學(xué)校一方面可以開(kāi)設(shè)以“如何杜絕欺負(fù)”為主題的心理健康教育課，增加學(xué)生對(duì)欺負(fù)的認(rèn)識(shí)和了解；另一方面，可以針對(duì)欺負(fù)者和受欺負(fù)者開(kāi)展心理健康教育。提高欺負(fù)者的自控能力，幫助他們學(xué)會(huì)控制情緒和行為的沖動(dòng)性，不讓沖動(dòng)的情感動(dòng)作化，引導(dǎo)他們當(dāng)出現(xiàn)緊張或憤怒的情緒時(shí)，可以用跑步、打球等活動(dòng)代替，轉(zhuǎn)移欺負(fù)行為，學(xué)會(huì)預(yù)見(jiàn)行為的后果以及換位思考，在其身上模擬侵犯動(dòng)作，使其設(shè)身處地體驗(yàn)受欺負(fù)者的痛苦，從而達(dá)到行為改變的目的；針對(duì)受欺負(fù)者開(kāi)展心理健康教育，積極引導(dǎo)受欺負(fù)學(xué)生表達(dá)出自己內(nèi)心壓抑的消極情緒，防止這種情緒走向極端化，認(rèn)識(shí)到自己受欺負(fù)的原因，找到解決問(wèn)題的對(duì)策，樹(shù)立改變現(xiàn)狀的信心。在日常學(xué)習(xí)生活中，教師還要多注意受欺負(fù)學(xué)生的言行，鼓勵(lì)他們參與一些感興趣的活動(dòng)，對(duì)其取得的進(jìn)步適時(shí)予以表?yè)P(yáng)，訓(xùn)練其自信心和社會(huì)技能，提高自尊水平和應(yīng)對(duì)欺負(fù)的技巧。

（三）社會(huì)方面

建議廣電部門嚴(yán)格審核機(jī)制，把無(wú)暴力的、適宜中小學(xué)生收看的電視節(jié)目呈現(xiàn)給他們；同時(shí)呼吁有關(guān)部門加強(qiáng)對(duì)學(xué)校周邊環(huán)境的管理，禁止中小學(xué)生出入網(wǎng)吧、游戲室等場(chǎng)所，取締非法的盈利場(chǎng)所，最大限度地切斷中小學(xué)生模仿不良行為的渠道，以營(yíng)造良好的育人環(huán)境。

四、結(jié)語(yǔ)

減少并杜絕校園欺負(fù)的發(fā)生需要各個(gè)方面的重視與關(guān)注，不僅關(guān)注受欺負(fù)者，同樣也關(guān)注欺負(fù)者，他們都是校園欺負(fù)中的“受害者”。找到校園欺負(fù)背后的原因，及時(shí)進(jìn)行心理干預(yù)，從而培養(yǎng)具有健康的心理品質(zhì)和健全人格的個(gè)體。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱瑾.校園受欺負(fù)學(xué)生的心理分析與干預(yù)研究[J].中小學(xué)心理健康教育，2011（1）.

[2]嚴(yán)顥.中學(xué)生欺負(fù)行為的研究及干預(yù)[D]. 上海：上海師范大學(xué)，2010.

[3]高明華.斯德哥爾摩綜合癥：表現(xiàn)、成因和應(yīng)對(duì)[J].中國(guó)農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2009（01）.

[4]胡志偉.“斯德哥爾摩綜合癥”及其對(duì)后進(jìn)生教育的啟示[J].中國(guó)集體經(jīng)濟(jì)，2009（01）.

（作者單位：河南省鄭州市二七區(qū)輔讀學(xué)校，鄭州，450000）

編輯 / 王抒文 終校 / 于 洪