借鑒國際經(jīng)驗構(gòu)建我國職教課程體系的探討

摘 要 從部分發(fā)達國家職教課程模式構(gòu)建的經(jīng)驗可知，美國職業(yè)教育課程融學術(shù)性與職業(yè)性為一體，德國注重發(fā)展階梯式綜合性課程，英國實施單元課程模式，澳大利亞實施培訓包課程。這為我國職教課程體系構(gòu)建提供了可資借鑒的經(jīng)驗和思路：體現(xiàn)“能力本位”特點，制定統(tǒng)一的課程標準，構(gòu)建模塊化課程結(jié)構(gòu)，實施課程學分互認制度，完善職業(yè)資格證書制度，企業(yè)、行業(yè)參與課程建設。

關鍵詞 職業(yè)教育；課程模式；能力本位；課程標準；學分制

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）17-0025-04

收稿日期：2014-05-12

作者簡介：羅淑云（1977- ），女，廣西武宣人，廣西機電職業(yè)技術(shù)學院教務科研處科長，講師。

基金項目：2012年度廣西高等教育教學改革工程項目《基于構(gòu)建職教“立交橋”的高等職業(yè)教育課程體系改革研究》（編號：2012JGA332），主持人：羅淑云。

一、發(fā)達國家職教課程銜接模式簡介

（一）美國學術(shù)性和職業(yè)性融合的課程模式

美國的職業(yè)教育不設分類招生指標和入學考試等限制，實行自由升學與自主擇校制度，凡選學完全學術(shù)課程、職業(yè)課程和普職課程兼修的學生，以合格學分獲取高中畢業(yè)文憑，即可向各類高等院校申請學習。社區(qū)學院則任由高中畢業(yè)生選擇就讀，并自由選學學術(shù)課程或技術(shù)課程，達到合格學分后均可獲得“副學士學位”文憑，同時取得就業(yè)和繼續(xù)升讀本科的雙重資格[1]。美國各層次職業(yè)教育院校之間通過簽訂協(xié)議來實現(xiàn)溝通，學生可在校際間、全州范圍內(nèi)或跨州轉(zhuǎn)讀入學，不同“出身”的學生都可以通過這一途徑找到升學的機會。

在美國，合作院校簽訂協(xié)議后，將統(tǒng)一制定并實施各層次的教學大綱和教學計劃，通過實行學術(shù)性和職業(yè)性融合的課程模式實現(xiàn)銜接。該課程模式主要內(nèi)容：一是課程融學術(shù)與職業(yè)內(nèi)容為一體，能夠同時滿足學生就業(yè)及升學的要求。二是開發(fā)的融合課程形式豐富，注重實用性和先進性，如有為就業(yè)準備的基于工作本位融合課程；有為滿足升學需求的應用學術(shù)融合課程，還有為滿足技術(shù)培訓需求的技術(shù)融合課程。三是課程開發(fā)和實施的參與主體除了學校，還有社區(qū)、企業(yè)、教師和學生，他們之間是開放合作的關系。如若雇主滿意實習學生的表現(xiàn)，他們將支持基于工作的學習計劃開放更多的實習崗位。四是建立相對完善的學分互認、轉(zhuǎn)移和積累制度。如社區(qū)學院設置的學術(shù)型、技能型和拓展型課程，均以學分計算，學生可以根據(jù)自身的升學、就業(yè)或培訓等需求進行選學。如果中途改變想法可以改選另一類課程，已獲的課程學分仍計入總學分。五是課程評價主體多樣化，有教師對學生的考核，有學生對教師的評價，同時還有評估專家和企業(yè)雇主參與課程評價。

（二）德國階梯式綜合性職業(yè)課程模式

德國教育體系是一個縱橫相通的“立交橋”，在三次分流過程中，凡符合入學資格的學生，不管是哪類學?！俺錾怼?，都可以提出申請進入期望的學校學習[2]。德國教育體系的分流階段分別為：一是初中階段。學生通過學校推薦或自己申請進入實科中學、主體中學、完全中學或綜合中學學習。二是高中階段。學生中學畢業(yè)后可進入普通高中或職業(yè)類高中，兩類高中之間能進行有效的溝通。三是高中后階段。少數(shù)學生選擇進入大學繼續(xù)學習，大多數(shù)學生則參加社會機構(gòu)培訓后直接就業(yè)。為了實現(xiàn)教育“立交橋”的有效貫通，德國還設立了“中間型學校”，學制為一年至三年不等，為學歷不達標者補習以獲取高校入學資格，滿足學生升學與高校補充合格生源的需求。

德國通過實行階梯式綜合性職業(yè)課程模式，適應“雙元制”人才培養(yǎng)模式，實現(xiàn)職業(yè)教育銜接。該課程模式的主要內(nèi)容為：強調(diào)學生職業(yè)綜合能力的培養(yǎng)，包括關鍵能力和文化知識、經(jīng)驗態(tài)度等；實行以職業(yè)理論與專業(yè)訓練為基礎，由淺入深逐步深化職業(yè)崗位的知識、技能及能力的階梯式課程結(jié)構(gòu)；以職業(yè)活動為核心開發(fā)課程，課程標準由教學計劃和崗位培訓條例構(gòu)成；課程實施注重理論結(jié)合實踐，尤其注重實踐，完全按照企業(yè)對人才的要求組織教學和崗位培訓；實行彈性學制和學分制度，學生必須取得足夠的學分才能參加階段和畢業(yè)考試；實行“職業(yè)資格證書制度”的課程評價體系，課程考核按照職業(yè)培訓條例的要求進行，課程考核大綱、考核內(nèi)容、評分標準都是全國統(tǒng)一。

（三）英國單元課程模式

英國建立了A級證書制度，而后又建立了統(tǒng)一的國家資格證書體系，包括國家職業(yè)資格制度（NVQ）與普通國家職業(yè)資格制度（GNVQ），實現(xiàn)了職業(yè)資格證書與學歷證書的對等和互通[3]。英國規(guī)定完成義務教育后的青少年，少數(shù)進入普通學校取得A級證書，其余的分別進入職業(yè)學校取得GNVQ證書，或進入企業(yè)參加“現(xiàn)代授徒計劃”取得NVQ證書，然后去工作或免試直升高等學校繼續(xù)學習。英國通過NVQ與GNVQ實現(xiàn)了職業(yè)教育間以及與普通教育間的有效溝通與銜接。

為了取得NVQ和GNVQ證書，考生必須能夠按照每個職業(yè)標準單元內(nèi)容完成任務，并出示可證明能力的證據(jù)。單元課程模式的主要內(nèi)容為：強調(diào)學生專業(yè)技能和通用能力的培養(yǎng)，這種通用能力是可廣泛遷移的、跨職業(yè)的，對從事任何職業(yè)來說都是至關重要的一種能力；課程開發(fā)完全以職業(yè)資格作為標準，而且大部分課程開發(fā)人員來自企業(yè)界；采用模塊化的課程結(jié)構(gòu)，一個專題相關知識的綜合就是一個教學單元，且相鄰層次的單元課程是相互銜接的；課程實施過程“以學生為中心”，尤其重視培養(yǎng)學生學習的自主性；實行資格認可、彈性的學業(yè)和累計學分制度，學生可以分單元和層次獲取相應等級證書，當所獲學分累加符合規(guī)定的標準時，即可取得NVQ證書或GNVQ證書；課程考核形式以課業(yè)設計為主，以學生獲得的專業(yè)能力和通用能力成果作為評價標準。

（四）澳大利亞培訓包課程模式

澳大利亞構(gòu)建了國家統(tǒng)一的資格框架體系，并創(chuàng)立了學歷資格框架（AQF）。AQF包含15種國家承認的學歷資格，將中小學、職業(yè)教育和大學教育銜接起來，形成一個綜合性、全國統(tǒng)一的框架體系[4]。該體系分12個資格等級，其中有6級為職業(yè)教育與培訓證書，每一級資格要求明確，不同層級之間是相互銜接的，凡符合要求，學生都可以從一個學歷資格進入下一個學歷資格，或者在同一層次學校間流動。為了促進職業(yè)教育與高等教育銜接和學分轉(zhuǎn)換，TAFE院校和大學建立了學分轉(zhuǎn)換案例庫和學分數(shù)據(jù)庫，還建立了學分矩陣，記錄從職業(yè)教育到大學教育學生所要做的各項準備?；谶@些信息，學生可將自己的學習狀況與預期學位對比，了解自己有什么缺什么，還需要補什么。

澳大利亞通過國家層面組織開發(fā)培訓包將職業(yè)教育課程銜接起來。培訓包課程模式主要內(nèi)容：以培養(yǎng)實用型、技能型人才為根本，注重學生關鍵能力的培養(yǎng)；各TAFE院校和培訓機構(gòu)都是根據(jù)行業(yè)技能委員會專家制定的培訓包進行課程設置和開發(fā)，該培訓包涵蓋了要獲得相應資格證書需達到的能力標準和評價原則；實行模塊化課程結(jié)構(gòu)，靈活安排專業(yè)相近的課程，便培養(yǎng)不同發(fā)展方向的應用型人才；課程具有階段性和可銜接性，方便學生在不同時期、針對不同需求來選修課程；企業(yè)行業(yè)參與課程實施，如按培訓包開發(fā)課程培養(yǎng)人才，實現(xiàn)教學內(nèi)容與職業(yè)崗位要求“無縫對接”；TAFE教育與普通中高等教育相互貫通，課程開設時間靈活，課程學分可以相互轉(zhuǎn)換，學生可在職業(yè)院校、大學以及培訓機構(gòu)之間自由流動；課程采取多元化的考核方式，以培訓包中對應證書的能力標準為依據(jù)，重視實踐能力的考核，考核合格者取得國家相應等級證書，學生可憑不同級別的證書參加工作或到更高層次學校學習。

二、發(fā)達國家的高職課程體系特點分析

一是倡導能力本位教育。“能力本位”是職業(yè)教育實現(xiàn)培養(yǎng)目標的手段，也是職教立交橋課程銜接的核心。二是有統(tǒng)一的職業(yè)標準或課程標準，各級職業(yè)教育的課程銜接比較順暢。三是模塊化的課程結(jié)構(gòu)。模塊化的課程結(jié)構(gòu)可以隨經(jīng)濟發(fā)展和科學技術(shù)進步的要求，及時反映新技術(shù)、新工藝和新方法，極大地提高教學內(nèi)容的適用性，能夠滿足不同學習基礎的學生發(fā)展需求。四是具有完善的課程學分互認制度。實行學分制是世界職業(yè)教育發(fā)展的一種趨勢，而國外實行學分互認互換的教育教學資源共享新型教學管理制度是實現(xiàn)各層次教育銜接的保障。五是建立職業(yè)資格證書制度。學生參加職業(yè)資格考試并獲取國家職業(yè)資格證書，是檢驗學生技術(shù)和技能水平的重要手段，也是提升就業(yè)競爭力的重要“砝碼”。六是企業(yè)、行業(yè)參與課程實施。在課程開發(fā)與實施中都有企業(yè)的參與，并與企業(yè)的工作崗位或職業(yè)標準緊密關聯(lián)。

三、對我國職教課程體系構(gòu)建的啟示

經(jīng)過有關試點實踐，目前我國已逐漸走向構(gòu)建與完善中高職課程銜接體系階段[5]，但尚未實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的相互溝通，中職—高職—本科有效銜接的人才培養(yǎng)通道還未建成。鑒于此，構(gòu)建能促進中高等職業(yè)教育與本科教育有效銜接的課程體系是一個亟待解決的理論及實踐課題。

（一）體現(xiàn)“能力本位”特點，提高學生社會適應能力

各國的職業(yè)教育無不重視學生適應工作崗位、融入社會的能力培養(yǎng)。如德國突出職業(yè)性的專業(yè)人才培養(yǎng)方案，要求學生在學校學理論知識，在企業(yè)接受職業(yè)技能訓練；澳大利亞根據(jù)能力標準開發(fā)培訓包，學校再根據(jù)培訓包設置課程進行教學，畢業(yè)生持資格證書才能就業(yè)。鑒于此，我國高等職業(yè)教育課程體系應圍繞能力培養(yǎng)搞好各項教學改革，體現(xiàn)能力本位特點，將課程目標定位為社會的某一職業(yè)崗位（群）的能力標準，進行量化后劃分為若干模塊，再進行課程開發(fā)、設置、實施，使學生具備從事該崗位工作所需的能力。

（二）制定統(tǒng)一課程標準，避免教育資源重復浪費

借鑒澳大利亞建立統(tǒng)一的資格體系和能力標準，開發(fā)培訓包的經(jīng)驗，先由國家層面制定普教和職教貫通的課程標準體系，再由行業(yè)企業(yè)、專家、學校教師組成專業(yè)大類課程開發(fā)委員會，制定統(tǒng)一的各專業(yè)大類教學計劃及課程標準，各類學校根據(jù)課程標準確定不同層次的課程內(nèi)容。通過對課程設置、開發(fā)、結(jié)構(gòu)及教學內(nèi)容進行整體設計，統(tǒng)籌規(guī)劃，形成一個連貫有序的有機整體，這樣可以更好地避免資源重復浪費。

（三）構(gòu)建模塊化課程結(jié)構(gòu)，促進各級職業(yè)教育有效銜接

英國的單元課程與澳大利亞的培訓包課程都采用了模塊化課程結(jié)構(gòu)，將教學內(nèi)容設計成可靈活組合的小模塊，不同模塊之間可以自由組合。該結(jié)構(gòu)最大的優(yōu)勢就在于靈活性大，有利于多元整合課程，建立合理的知識結(jié)構(gòu)，有效解決課程重復設置與斷檔的問題，促進各層次職教之間以及與普通教育的溝通、銜接。因此，為了實現(xiàn)各級教育之間的暢通銜接，必須改變“以學科為中心”的傳統(tǒng)課程模式，構(gòu)建“以職業(yè)能力為本位”的模塊化課程結(jié)構(gòu)體系。

（四）實施課程學分互認制度，完善教學管理形式

美國相關專業(yè)相同或相近課程互認學分制度，德國學分累計制度，澳大利亞建立學分轉(zhuǎn)換案例庫、學分數(shù)據(jù)庫、學分矩陣及學分累加制度，英國的學業(yè)累計及學分認可制度，都允許學生結(jié)合自身不同背景完成學業(yè)，并根據(jù)缺什么補什么的原則靈活選修相關課程，滿足不同發(fā)展需求學生的學習需要。當前我國學分互認制度的實施，最大的問題在于如何讓課程學分得到各類職業(yè)學校的相互認可，這要求必須統(tǒng)一制定各學科各專業(yè)課程標準和學分設置，形成統(tǒng)一的課程標準和學分體系。

（五）完善職業(yè)資格證書制度，完善課程評價體系

借鑒英國、澳大利亞及德國以“證書”作為課程評價依據(jù)的經(jīng)驗，我國教育、人力資源與社會保障、行業(yè)企業(yè)等相關部門應根據(jù)經(jīng)濟發(fā)展和新型職業(yè)需求的變化，建立職業(yè)資格證書制度，完善從初級到高級的國家職業(yè)技能標準，各級教育分別針對不同層次的職業(yè)等級資格實施教學，并依據(jù)學生獲得資格證書進行評價。要求學校必須充分考慮社會進步和勞動力市場的需求，圍繞職業(yè)崗位將社會認可度高的職業(yè)資格考試納入人才培養(yǎng)方案，按國家職業(yè)技能標準把崗位技能分解成若干專項技能，并進行指導、訓練與驗收，直到通過考核，獲得資格證書。

（六）企業(yè)、行業(yè)參與課程建設，適應社會發(fā)展和市場需求

通過校企合作、工學結(jié)合，按企業(yè)實際工作要求設計與組織課程，建立行業(yè)企業(yè)人員參與課程開發(fā)、實施、評價的聯(lián)動機制，把握好行業(yè)新發(fā)展與市場需求新動向，使課程和教材能夠及時反映產(chǎn)業(yè)發(fā)展和技術(shù)革新，不斷以適應社會進步和市場需求。

參考文獻：

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[3]蔣洪甫，等.英國BTEC課程模式及其啟示[J].中國成人教育，2010（18）：131.

[4]李作章.澳大利亞大學與高職“立交橋”的構(gòu)建及對我國的啟示[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2011（30）：76.

[5]孟源北.中高職銜接的五大關鍵問題[N].中國教育報，2014-03-03（6）.

Research on Higher Vocational Education Curriculum System Construction Based on International Experience

LUO Shu-yun

（Guangxi Technological College of Machinery and Electricity， Nanning Guangxi 530007，China）

Abstract Foreign-developed vocational education，the key lies in its advanced scientific curriculum design and curing is unique curriculum model，and form for students to choose diverse curriculum system or curriculum modules，these successful experiences of Chinas reform of vocational education，Construction of the overpass vocational curriculum system has important reference significance and value.

Key words vocational education； curriculum mode； competency-based； curriculum standards； credit