批判性提問(wèn)在培養(yǎng)閱讀批判性思維中的應(yīng)用效果

王飛

摘 要： 為探討批判性提問(wèn)在培養(yǎng)大學(xué)生的批判性思維中的應(yīng)用效果，研究在貴州大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)四個(gè)班中進(jìn)行。通過(guò)為期10周的閱讀課課堂觀察和錄音，對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。分析結(jié)果顯示，在閱讀理解過(guò)程中，針對(duì)批判性提問(wèn)的三個(gè)類型（對(duì)文本詞匯提問(wèn)、對(duì)字面意義提問(wèn)、拓展推理提問(wèn)），教師提問(wèn)的平均頻率依次為6.2%、10.5%、83.3%；而學(xué)生提問(wèn)的平均頻率依次為60.3%、30.1%、9.6%。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，教師會(huì)使用批判性的提問(wèn)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，但學(xué)生的批判性思維能力較弱。

關(guān)鍵詞： 批判性提問(wèn) 批判性思維 閱讀理解

1.研究背景

近年來(lái)，批判性思維被普遍確立為教育特別是高等教育的目標(biāo)之一，不僅作為教學(xué)大綱改革的新增要求，還體現(xiàn)在教材改編中。批判性思維在人文學(xué)科方面越來(lái)越受到人們的重視，其在大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)中的重要性也受到國(guó)內(nèi)不少研究者和教學(xué)工作者的關(guān)注。盡管如此，目前的大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力仍然缺乏足夠關(guān)注與重視。課堂教學(xué)，尤其是閱讀課教學(xué)，多半還停留在教師幫助學(xué)生解釋詞匯、講解文本內(nèi)容，甚至講解語(yǔ)法規(guī)則層面，沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深層次理解。概括起來(lái)，大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)是重語(yǔ)言、輕思維，離教學(xué)大綱所要求的英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該兼具工具性與人文性的目標(biāo)還有相當(dāng)大的距離。因此，培養(yǎng)學(xué)生的批判性意識(shí)和思維，首先需要教師的重視，借鑒國(guó)外相關(guān)理論模式，對(duì)教學(xué)方式進(jìn)行改進(jìn)。

1.1批判性思維的涵義

在過(guò)去的一二十年里，大量的國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)批判性思維作出了不同定義。Pithers和Soden （2000）認(rèn)為，批判性思維是認(rèn)知能力與多重技能的結(jié)合，比如通過(guò)使用自上而下和自下而上策略，對(duì)事物進(jìn)行驗(yàn)證與推論，從而做到確認(rèn)、理解及分析事物。Liaw（2007）認(rèn)為，批判性思維包含運(yùn)用信息、經(jīng)驗(yàn)及世界知識(shí)等方式，尋找不同的方式、推論、提出疑問(wèn)、解決問(wèn)題并且理解復(fù)雜的事物。武宏志（2004）認(rèn)為，批判性思維既是一種思維技能，又是一種人格或氣質(zhì)；既能體現(xiàn)思維水平，又凸顯現(xiàn)代人文精神。雖然學(xué)者對(duì)批判性思維的定義存在些許差異，但達(dá)成普遍共識(shí)的是，構(gòu)成批判性思維的基本要素是斷言（claims）、論題（issues）和論證（arguments），識(shí)別、分析和評(píng)價(jià)這些構(gòu)成要素是批判性思維的關(guān)鍵。

1.2批判性閱讀的涵義

Willingham（2006）強(qiáng)調(diào)，閱讀并不是一個(gè)被動(dòng)接受文本字面信息的過(guò)程，而是一個(gè)以理解為重心的主動(dòng)的過(guò)程，對(duì)文本理解層次的深淺才叫閱讀理解。因此，批判性閱讀被認(rèn)為是一種思考性的閱讀。Mc Namara（2007）指出，這種閱讀能夠有效地提高學(xué)生的理解能力，優(yōu)化自我監(jiān)察機(jī)制。另外，教師和學(xué)生之間需要圍繞文本進(jìn)行互動(dòng)，并采用一系列的策略，如預(yù)測(cè)、質(zhì)疑、概括和澄清。李迎新（2011：64）指出：“批判性閱讀是一種科學(xué)的閱讀態(tài)度和方法，要求讀者以積極開(kāi)放的態(tài)度去區(qū)分重要和非重要信息，運(yùn)用自己的知識(shí)去理解文章，評(píng)價(jià)其真實(shí)性、有效性和合理性。批判性閱讀的主要步驟有：了解背景知識(shí)—確定閱讀目的—提出問(wèn)題—審視理解—?dú)w納作者的觀點(diǎn)—做讀書筆記—評(píng)價(jià)或討論作者的觀點(diǎn)?！?/p>

2.理論框架

本研究以Peterson 模式（2008）作為理論框架，該模式如表1所示：

如表1所示，對(duì)文本詞匯的提問(wèn)，主要是檢測(cè)學(xué)生能否通過(guò)上下文對(duì)生詞作出定義或解釋的能力；對(duì)字面意義的提問(wèn)，主要是檢測(cè)學(xué)社能否在文本中找到明顯的、直接的信息；而對(duì)學(xué)生進(jìn)行深層次的提問(wèn)，學(xué)生需要對(duì)所讀的文本作出回應(yīng)，通過(guò)結(jié)合文本線索與推理，對(duì)文本中沒(méi)有直接陳述的、言下之意進(jìn)行推論。

Peterson（2008）指出，大部分的批判性提問(wèn)主要為拓展性提問(wèn)。因此，本研究同時(shí)采用學(xué)術(shù)技能體系（Academic Skills Unit）（2008） 作為檢測(cè)批判性提問(wèn)的框架標(biāo)準(zhǔn)。該理論體系如表2所示：

該理論框架包含了七類提問(wèn)：明確性、準(zhǔn)確性、精確性、相關(guān)性、深度、寬度、邏輯。對(duì)明確性進(jìn)行的提問(wèn)是指當(dāng)學(xué)生的回答比較模糊和難以理解的時(shí)候，教師追加的提問(wèn)。準(zhǔn)確性與精確性的提問(wèn)指的是當(dāng)學(xué)生的回答基本正確，但表述或理解不夠準(zhǔn)確，教師通過(guò)進(jìn)一步提問(wèn)讓學(xué)生意識(shí)到自己的理解與文本有偏差，并通過(guò)輔助性的提問(wèn)幫助學(xué)生更加精確地回答問(wèn)題。深度的提問(wèn)是針對(duì)學(xué)生的回答雖然正確，但過(guò)于淺顯和概括。寬度的提問(wèn)是激發(fā)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的洞察力，以期獲得更深層次的理解。邏輯性的提問(wèn)是針對(duì)學(xué)生的表述是否前后一致，是否體現(xiàn)邏輯性。

3.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本研究選取貴州大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)四個(gè)班，共120人。研究環(huán)境為閱讀課程。閱讀課程為每周一次，每次兩個(gè)課時(shí)。研究所用材料為閱讀教材，即蔣靜儀（2011）主編的《閱讀教程2》。這本教材的閱讀文本均選自英美原文，保證了閱讀文本的真實(shí)性。另外，教材的每個(gè)單元有5篇體裁不同的文章，但都圍繞一個(gè)主題，學(xué)生可以從不同角度深化和拓展對(duì)這一主題的認(rèn)識(shí)。每篇文章都有課前閱讀、課中閱讀和課后閱讀的練習(xí)，練習(xí)都是基于協(xié)作性學(xué)習(xí)的原則，要求學(xué)生主動(dòng)積極地思考，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

4.數(shù)據(jù)收集與分析

研究者錄制10周課的課堂情況，之后對(duì)每次記錄的情況進(jìn)行謄寫。謄寫過(guò)程只保留師生之間和學(xué)生之間互動(dòng)的內(nèi)容，其他在互動(dòng)之間產(chǎn)生的與研究問(wèn)題不相關(guān)的對(duì)話，如問(wèn)候、點(diǎn)名、或題外話不作分析。本研究根據(jù)Peterson（2008），Academic Skills Unit（2008），以及Talebinejad 和 Matou（2013）研究提供的數(shù)據(jù)分析模式，對(duì)本研究所收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行收集和分析。數(shù)據(jù)分析模式把課堂提問(wèn)分為三類：對(duì)文本中詞匯提問(wèn)、對(duì)字面意義提問(wèn)，以及拓展推理提問(wèn)。拓展推理提問(wèn)分為七個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：明確性、準(zhǔn)確性、精確性、相關(guān)性、深度、寬度、邏輯性。三類提問(wèn)又分為教師提問(wèn)和學(xué)生提問(wèn)兩種類型。

5.結(jié)果與討論

結(jié)果顯示，教師提問(wèn)的三種類型的提問(wèn)頻率為：對(duì)文本詞匯提問(wèn)平均頻率為6.2%；對(duì)字面意義的提問(wèn)平均頻率為10.5%；拓展推理提問(wèn)平均頻率為83.3%，而學(xué)生提問(wèn)的三種類型提問(wèn)頻率對(duì)應(yīng)為60.3%、30.1%及9.6%。在拓展推理提問(wèn)頻率中，教師提問(wèn)的七個(gè)類型平均頻率依次為：40.1%；20.4%；15.9%；10.6%；9.7%；3.3%，而學(xué)生提問(wèn)的七個(gè)類型平均頻率對(duì)應(yīng)為：80.4%；0%；15.2%；2.6%；0%；1.8%；0%。

從教師提問(wèn)的三種類型的提問(wèn)平均頻率來(lái)看，對(duì)文本詞匯的提問(wèn)最少，其次為對(duì)字面意義的提問(wèn)，提問(wèn)最多的是拓展推理類，而學(xué)生提問(wèn)正好相反。從該數(shù)據(jù)可以看出，教師在閱讀課堂中從語(yǔ)篇整體角度出發(fā)，教師通過(guò)問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生從語(yǔ)篇的整體角度出發(fā)，注重對(duì)文本主題、作者觀點(diǎn)、作者意圖等細(xì)節(jié)的分析，讓學(xué)生進(jìn)行深層次的思考并區(qū)分事實(shí)、觀點(diǎn)立場(chǎng)與結(jié)論。而從學(xué)生提問(wèn)的數(shù)據(jù)可以看出，學(xué)生主要依賴于詞匯的理解和字面意思的理解。對(duì)于文本分析，學(xué)生進(jìn)行深層次的思考能力較弱，尤其體現(xiàn)在準(zhǔn)確性、深度和邏輯性上，比如，很少有學(xué)生能夠針對(duì)閱讀語(yǔ)篇的主題、作者觀點(diǎn)態(tài)度、意圖等細(xì)節(jié)進(jìn)行分析和提出疑問(wèn)，多數(shù)學(xué)生表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)單詞及理解字面意思，對(duì)文本的理解不能形成一個(gè)完整的圖式，因此在理解主題、觀點(diǎn)及意圖的時(shí)候，無(wú)法準(zhǔn)確把握或無(wú)法深入理解，并且無(wú)法進(jìn)行有效的和合理的邏輯推理。

學(xué)生的提問(wèn)數(shù)據(jù)反映出學(xué)生詞匯量小，導(dǎo)致他們大部分注意力不得不放在理解詞語(yǔ)意思上。此外，學(xué)生長(zhǎng)期以來(lái)沒(méi)有獨(dú)立思考的習(xí)慣，也是導(dǎo)致他們思考能力較弱的主要原因之一。根據(jù)課堂記錄觀察，教師最大限度地鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)、思考或回答問(wèn)題，多數(shù)學(xué)生的表現(xiàn)較為被動(dòng)，只有少數(shù)學(xué)生表現(xiàn)主動(dòng)，可以發(fā)現(xiàn)文化因素在學(xué)生提問(wèn)和回答問(wèn)題中產(chǎn)生了主要影響。

6.結(jié)語(yǔ)

研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)大學(xué)生在閱讀中還不具備批判性思維，對(duì)閱讀文本不能形成反思和評(píng)判，對(duì)文本主題和作者意圖不能進(jìn)行準(zhǔn)確把握，也很難進(jìn)行邏輯推理。對(duì)于教師的批判性提問(wèn)，大多數(shù)學(xué)生只能回答文本字面意思，對(duì)于拓展推理類型的提問(wèn)，無(wú)法準(zhǔn)確深入地回答。針對(duì)此情況，教師需要對(duì)文本進(jìn)行更為細(xì)致的任務(wù)設(shè)計(jì)，為學(xué)生構(gòu)建引導(dǎo)框架，讓學(xué)生能夠逐步形成正確的理解和分析。為學(xué)生營(yíng)造積極表現(xiàn)的氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生克服文化因素，踴躍表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

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基金項(xiàng)目：貴州省教育科學(xué)規(guī)劃課題，“批判性思維在互動(dòng)性英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)模式中的效度研究”，項(xiàng)目編號(hào)：IM28018C。