哈佛大學(xué)通識課程體系改革：歷程、精髓及其啟示

于杭杭 李有祥

摘要：哈佛大學(xué)三百年來歷經(jīng)五次課程改革，秉承借鑒與創(chuàng)新的精神，體現(xiàn)出高等教育兩種哲學(xué)觀——政治論和知識斗爭與協(xié)調(diào)，并且始終與人才培養(yǎng)目標(biāo)相一致，成為各國學(xué)習(xí)的模范。與此相對應(yīng)，我國大學(xué)實施通識課程的困境可以在課程理念、課程設(shè)置和課程管理三個方面實現(xiàn)突破。

關(guān)鍵詞：哈佛大學(xué);通識教育;課程改革

中圖分類號：G642.3 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）32-0060-02

哈佛大學(xué)通識課程改革經(jīng)歷了自由選修制、集中分配制、普通教育計劃、核心課程以及全球化課程五個階段，其中實用主義與自由主義的課程價值始終與社會發(fā)展相適應(yīng)。我國通識教育仍然處于失誤和探索階段，缺乏成熟的理論支持和實踐經(jīng)驗，對于哈佛大學(xué)通識課程中體現(xiàn)出的教育理念、人才培養(yǎng)與課程目標(biāo)、課程管理方面進行認真、細致的分析必能獲得重要啟示。

一、哈佛大學(xué)通識課程體系改革

縱觀哈佛大學(xué)通識課程的發(fā)展歷史，我們可以劃分為五個階段：

1.自由選修制

19世紀(jì)下半葉，在校長艾略特的領(lǐng)導(dǎo)下，哈佛大學(xué)針對長期以來的歷史遺留問題——古典課程與科學(xué)課程的爭論，課程沒有考慮學(xué)生的自主性，忽視了學(xué)生的興趣所在——積極倡導(dǎo)自由選修制。他認為大學(xué)的教學(xué)應(yīng)該涵蓋所有領(lǐng)域并且逐漸深入，每一個學(xué)生必須修滿十八門課程，課程之間沒有任何聯(lián)系。[1]這種課程體制確實為學(xué)生個性的發(fā)揮提供了空間，課程因?qū)W生的需求和社會的發(fā)展變得豐富，學(xué)科門類更加齊全和分化。

2.集中分配制

勞威爾認為自由選修制破壞了學(xué)術(shù)上的競爭，縱容了學(xué)術(shù)懶散，難度性低且容易通過的課程成為學(xué)生的首選，課程沒有體現(xiàn)出共同的價值觀。[2]他要求學(xué)生在選修的十六門課程中，六門課程集中分布在一個學(xué)科，還有六門要在自然、社會和人文中進行選擇。這一制度以通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合為原則，給予學(xué)生一定范圍內(nèi)的自由選擇權(quán)，既保證了學(xué)生自主選課的權(quán)利，又保證了人才培養(yǎng)目標(biāo)的清晰性和教育的連貫性。但是學(xué)生所選的課程大都和自己的專業(yè)相關(guān)，課程之間缺乏聯(lián)系，學(xué)生得不到整體性的知識。

3.普通教育計劃

20世紀(jì)上半葉，物欲橫流導(dǎo)致大學(xué)的課程建設(shè)日益專業(yè)化，自由的人文精神和傳統(tǒng)的道德價值受到極大的沖擊。科南特校長任命一個專門委員會，發(fā)表了《自由社會中的普通教育》報告書。規(guī)定人文學(xué)科、社會學(xué)科和自然學(xué)科三個領(lǐng)域構(gòu)成通識教育體系，學(xué)生必須完成十六門課程的學(xué)習(xí)，其中六門是通識教育課程，三門課程是必選的（包括“文學(xué)經(jīng)典著作”、“西方思想和機構(gòu)”、物理科學(xué)或生物科學(xué)2門導(dǎo)論課程的1門）。[3]普通教育的目標(biāo)是培養(yǎng)負責(zé)任的公民、“全人”即好人、善良正直的人、有用的人。在人才快速流動的社會，實現(xiàn)階層提升必須依賴專業(yè)教育，但是專業(yè)教育必須依靠普通教育所提供的外部環(huán)境。[4]

4.核心課程

20世紀(jì)70年代，美國的本科生教育問題重重：重研究輕教學(xué)、普通教育課程往往被專業(yè)課程替代，教授任命助教教授普通教育課程導(dǎo)致質(zhì)量下降等等。德里克·博克校長任命亨利·羅索夫斯基著手進行改革，在1976年的報告中提出核心課程的概念，要求學(xué)生掌握一些“清晰的和重要的思想方法”，而不是按照理論將知識進行分類。[1]核心課程體系把哈佛通識教育課程分為五類：文學(xué)與藝術(shù)、歷史研究、社會分析及推理、科學(xué)和外國文學(xué)，此后又增加道德推理和定量推理兩類。[2]與普通教育課程相比，核心課程更強調(diào)共同的價值觀、運用知識的方法以及課程之間的整合，而不僅僅是課程橫向上的擴充。

5.全球化課程

薩默斯校長任職時正處于全球化的新世紀(jì)，知識經(jīng)濟來臨，科技革命與職業(yè)流動加快、國際交流頻繁。新課程改革將課程知識領(lǐng)域拓展為八門：即審美和詮釋、文化和信仰、實證與數(shù)學(xué)推理、倫理推理、生命系統(tǒng)科學(xué)、物理宇宙科學(xué)、世界的各種社會、世界中的美國。課程體系的目標(biāo)是培養(yǎng)具有世界眼光的公民，為將來的生活做準(zhǔn)備。[2]作為公民，首先要認識到自身肩負的國家民族的責(zé)任，同時也要意識到對全球的責(zé)任。解決一些普遍的問題，了解多樣化的文明，消除狹隘的認知。

二、哈佛大學(xué)通識課程體系改革的精髓

哈佛大學(xué)的通識課程體系歷經(jīng)五次改革，盡管目前還存在難以克服的問題，但它依舊是全球課程改革的指向標(biāo)，原因在于哈佛大學(xué)通識課程的價值取向始終與社會發(fā)展的方向一致，每次改革都建立在前一次的基礎(chǔ)之上，這種螺旋式上升的課程改革效果使得哈佛大學(xué)經(jīng)歷重重磨礪的同時，始終保持著通識課程自身的先進性和合理性。

1.理性主義與實用主義相互斗爭和協(xié)調(diào)的課程理念

知識論與政治論是課程建設(shè)的兩種教育哲學(xué)依據(jù)。知識論的觀點認為高深學(xué)問的選擇、傳遞、批判和創(chuàng)新，只受學(xué)術(shù)客觀性、獨立性的認識規(guī)律制約，不受價值影響;而政治論的觀點強調(diào)高深學(xué)問的選擇、傳遞、批判和創(chuàng)新以實際問題為價值取向。[5]這兩種哲學(xué)觀的本質(zhì)區(qū)別在于前者注重大學(xué)的教學(xué)和研究價值，是一種理性主義;后者強調(diào)大學(xué)為社會服務(wù)的功能，是一種實用主義。在自由選修制和集中分配制階段，大學(xué)課程多樣化且更加貼合社會實際，實用主義逐漸取代理性主義占據(jù)主要地位。在普通教育階段，針對專業(yè)主義導(dǎo)致人的整體性分裂、課程本身的共同價值觀被忽略的現(xiàn)象，教育的重點轉(zhuǎn)向基本原理、基礎(chǔ)公理和帶普遍性的主題，理性主義再一次回到課程的舞臺。在第五次課程改革中，在實用主義的主流文化下將重點放在如何保持課程的真理性價值。

2.始終與人才培養(yǎng)目標(biāo)相一致的課程設(shè)置

社會發(fā)展要求大學(xué)人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)必須具有時代特征，否則就是大學(xué)教育失敗，而人才培養(yǎng)目標(biāo)是課程設(shè)置的依據(jù)和方向。從“進校增長智慧，出校服務(wù)國家”到“培養(yǎng)又通又專的人才”，從培養(yǎng)“負責(zé)任的公民”到培養(yǎng)“有教養(yǎng)的人”再到造就“具有世界眼光的公民”，人才培養(yǎng)目標(biāo)是一個動態(tài)的變化過程。因而通識課程的設(shè)置從“擴大選修范圍”、“統(tǒng)一與分散”到“加強普通教育”、“核心課程”到“全球化課程”，如果追求長遠目標(biāo)和動態(tài)發(fā)展，必須要以學(xué)生的素質(zhì)能力養(yǎng)成為動機。哈佛大學(xué)強調(diào)人才的社會責(zé)任感和公民素質(zhì)，強調(diào)文理滲透和世界文化融合，以培養(yǎng)滿足美國需求乃至世界需求的高級人才為最終目標(biāo)。[2]這才是真正的研究型大學(xué)精神——永遠處于變革之中，不斷追求最高境界，始終保持自身的血液新鮮。