建構主義理論與高職思想政治理論課教學改革

黃梅珍

一建構主義理論的基本觀點

建構主義理論的興起是在近一二十年，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構主義理論源于瑞士著名心理學家皮亞杰的“發(fā)生認知論”，皮亞杰通過觀察和研究兒童的認知和發(fā)展后認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步構建起關于外部世界的認識，從而使自身認知結構得到形成與發(fā)展。這種認知結構是通過“同化”（即把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構，也稱“圖式”）和“順應”（指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結構發(fā)生重組與改造的過程）的過程中逐步建立起來的，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的無限循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。[1]這一理論揭示了人類學習過程的認知規(guī)律，闡明了學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境所包含的主要因素等等。皮亞杰的理論在維果斯基等人研究的基礎上得到進一步豐富和完善，形成了全新的學習理論，為其具體應用于教學創(chuàng)造了條件。

建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義理論認為“情境”、“協作”、“交流”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素。學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。也就是說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不是取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

建構主義理論強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者；強調理想學習環(huán)境的設計，認為學習是與真實的情景相聯系的，是對真實情境的體驗。學生只有在真實的情境下才能積極有效地建構知識，從而達到預期的學習目的；強調是學習者與學習環(huán)境之間的互動的過程。學習不是信息簡單地從外到內的單向輸入，而是通過新信息與學習者原有知識經驗的相互作用而實現的。[2]這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式，徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學模式。在當前，隨著多媒體計算機和Internet網絡應用的飛速發(fā)展，建構主義理論所要求的學習環(huán)境得到了強有力的支持，從而使建構主義理論不斷地被運用于教學實踐，也逐步形成了與建構主義理論相適應的新的教學模式。

二建構主義理論在高職思想政治理論課教學中的運用

建構主義理論中的豐富教學思想運用于高職思想政治理論課教學，將給思想政治理論課沉靜的課堂教學帶來全新的改變。

1在高職思想政治理論課教學中轉變師生角色的定位

在傳統(tǒng)的思想政治理論課教學中，教師是傳遞知識的權威，是知識的“漏斗”；學生被視作知識的“容器”，學生的任務就是對各種事實性信息進行記憶，按教師的講解進行理解和簡單應用。

依據建構主義理論教學過程的分析，思想政治理論課教師應該扮演的角色是學生建構知識的支持者，應該從傳統(tǒng)模式中知識的灌輸者轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級顧問或者合作者。在教學過程中，教師不僅要給學生提供復雜的問題，并創(chuàng)設真實的情境，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生提出解決問題的多種觀點，這顯然是與創(chuàng)造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。

學生應該扮演的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。建構主義理論要求學生在教學過程中承擔更多的管理自己學習的責任。學生面對教師在教學過程中所設計的復雜的真實世界的情境，為了能在真實情境中完成學習任務，學生必須要用探索法和發(fā)現法去建構知識的意義。在建構意義的過程中學生必須要主動地去搜集并分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。還要善于把當前學習內容盡可能地與自己已有的知識經驗知識結構聯系起來，并對這種聯系加以認真思考，從而在與別的同學和老師的協商過程中完成最終的意義建構。

2在高職思想政治理論課教學中設計理想的學習環(huán)境

建構主義理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。為了充分發(fā)揮學生在教學過程中的主體作用，最終完成意義的建構，在教學過程中思想政治理論課教師必須創(chuàng)設一種理想的學習環(huán)境，讓學生在這種環(huán)境中通過試驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。理想的學習環(huán)境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

（1）情境：學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在思想政治課教學中可以運用多種方式創(chuàng)設情境，如用小品塑造情境、用音樂渲染情境、用錄像創(chuàng)設情境，把思想政治理論課中抽象的理論形象化、具體化，貼近生活、貼近實際，使學生時時感受到真實的學習情境，始終以濃厚的興趣投入學習情境。

（2）協作：貫穿于整個學習活動過程之中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。協作在一定意義上就是一種協商意識。既有來自自我的協商，自己和自己反復商量什么是比較合理的；也有來自與外界的協商，與老師，與學習小組成員之間的商榷和討論。

（3）交流：協作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。如學習小組成員之間在協作之前就必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學習任務、達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。實際上，協作學習的過程就是一個交流的過程，通過交流使每個學習者的想法被整個學習群體所共享。

（4）意義建構：教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其他事學物之間的內在聯系達到較深刻的理解。endprint

3在高職思想政治理論課教學中建構新型的教學模式

在傳統(tǒng)的思想政治理論課教學中，一直困擾教師的問題是學生消極的學習態(tài)度和抵觸情緒，這主要應該歸因于傳統(tǒng)的教學模式。傳統(tǒng)的思想政治理論教學主要以“講授———理解———記憶”為過程，這里完全忽視了學生的認知主體地位。多年的教學實踐證明，這一教學模式的效果是很不理想的。高職大學生具有一定的知識經驗、認知能力，完全有能力在教師的引導下實現對知識的建構。因此，在建構主義理論引入教學過程之后，思想政治理論課教師可以嘗試在教學過程中給學生更多的機會和充分的時間去探究、發(fā)現知識，讓他們主動建構自己的知識體系。把互動原則引入教學過程中，實現以師生之間對話為背景的“師生互動”，以學生之間相互交流和協商為前提的“生生互動”，通過師生間的相互作用和影響，促進合作學習，變“一言堂”為“群言堂”。從而建構一種新型的思想政治理論課教學模式。這種新型教學模式可以概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”[3]

在這種教學模式中，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，具有完全不同的作用。學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

4在高職思想政治理論課教學中實施有效的評價方法

在傳統(tǒng)的思想政治理論課教學中，對教師的“教”與學生的“學”，一直缺乏行之有效的評價方法，更多依靠的是考試，注重的是成績，而忽視了對學生的認知水平、分析理解能力、思想道德水平的考查與測量。建構主義理論強調應該注重思想政治理論課教學中的形成性評價和多元化的終結性評價。思想政治理論課教學的形成性評價就是在思想政治理論課教學的進程中對學生學習過程的評價。形成性評價的目的在于了解學生在思想政治理論學習過程中的情況及存在的問題與缺陷，了解思想政治理論課教學的效果。通過形成性評價，可以知道學生在思想政治理論課教學中哪些教學目標尚未達到、哪些知識點還存在疑惑、哪些方面還存在難點等信息，從而對思想政治理論課的教學內容進行調整甚至重新構建，使學生均達到教學目標要求達到的思想政治理論水平。[4]其特點就是強調學習過程的評價，尤其關注和重視學生在學習過程中所表現出來的發(fā)現知識、認知策略、自我監(jiān)控、反省與批判性思維、探究與創(chuàng)新能力的評價。同時提倡開放式的多元化評價，以充分反映學生在知識建構過程中的不同水平差異，反對“標準答案”式的惟一性評價。所以，在思想政治理論課教學中對學生的評價不能只停留在一張試卷上，還應包括學生的日常表現、學習態(tài)度、在學習活動中的表現以及在合作學習中對群體活動的個人貢獻等。而且，在考試時也要設計一定比例的開放性試題，評分標準要靈活，試題要給學生留有充分思維的空間和自由發(fā)揮的余地，利于學生進行創(chuàng)造性思維，鼓勵學生有自己的獨到見解。在評價過程中，學生不是一系列評價的消極應付者，而應該是主動參與者。只有學生參與其中，才能真正將形成性評價和多元化的終結性評價結合起來；只有對教師的“教”與學生的“學”作出正確的評價，才能促進思想政治理論課教學的針對性、實效性的提高，達到更好的“育人”效果，真正發(fā)揮對大學生進行思想政治教育的主渠道作用。

參考文獻

[1]何克抗.建構主義———革新傳統(tǒng)教學的理論基礎（上）[J].電化教育研究，1997（3）.

[2]李力洋.建構主義理論與新型教學模式的構建[J].燕山大學學報（哲社版），2006（1）.

[3]何克抗.建構主義的教學模式，教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報，1997（5）.

[4]葉振龍.對學生思想品德的形成性評價思考[J].教育探索，2001（5）.endprint