語(yǔ)言習(xí)得理論及提升非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生聽說(shuō)能力

唐玲莉+劉英

隨著大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的不斷發(fā)展，英語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)與要求也隨之提高。現(xiàn)行的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》作為指導(dǎo)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的綱領(lǐng)性文件，將大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)確定為：“培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，特別是聽與說(shuō)的能力，使他們?cè)诮窈蟮膶W(xué)習(xí)、工作和社會(huì)交往中使用英語(yǔ)有效地進(jìn)行交際，以適應(yīng)我國(guó)社會(huì)發(fā)展和國(guó)際交流的需要。”然而從整體看，現(xiàn)行的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中還存在諸多不盡如人意之處：雖然有越來(lái)越多的學(xué)生能順利地通過(guò)全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試，甚至拿到了六級(jí)證書，但這些年社會(huì)上對(duì)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生的英語(yǔ)水平并不滿意，尤其是對(duì)畢業(yè)生在工作崗位上無(wú)法使用英語(yǔ)這門工具進(jìn)行有效地交流而感到不滿。這表明學(xué)生的英語(yǔ)應(yīng)用能力較弱，尚不能很好地適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要。而且我國(guó)目前的大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境已發(fā)生很大變化，學(xué)生可以通過(guò)電視、網(wǎng)絡(luò)、面對(duì)面交流等多種途徑，接觸、學(xué)習(xí)和使用英語(yǔ)，聽說(shuō)能力更顯得日益重要。這使越來(lái)越多的大學(xué)生急切地希望能在大學(xué)學(xué)習(xí)階段提高聽說(shuō)能力。面對(duì)這些大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的問(wèn)題，有必要對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行反思和總結(jié)，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和培養(yǎng)模式，以適應(yīng)形勢(shì)的發(fā)展。本文依托語(yǔ)言習(xí)得的三種假設(shè)，探索非英語(yǔ)專業(yè)在校生的英語(yǔ)習(xí)得過(guò)程，從對(duì)這一過(guò)程的剖析中，找到在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中提升非英語(yǔ)專業(yè)在校生口語(yǔ)表達(dá)能力的辦法。

一語(yǔ)言習(xí)得的三種假設(shè)

Krashen（1985）提出的習(xí)得理論包括五個(gè)假設(shè)：第一，習(xí)得與學(xué)得假設(shè)。第二，自然順序假設(shè)。第三，監(jiān)控假設(shè)。第四，輸入假設(shè)。第五，情感過(guò)濾假設(shè)。Krashen的五個(gè)假設(shè)緊密聯(lián)系，形成了Krashen的二語(yǔ)習(xí)得理論：輸入假設(shè)是習(xí)得的必要條件；習(xí)得的知識(shí)只能用于監(jiān)控語(yǔ)言行為；習(xí)得語(yǔ)言的順序不受外界因素的影響；習(xí)得語(yǔ)言對(duì)情感過(guò)濾器不起阻礙作用。Krashen主張人們只要能獲得足夠的“可理解輸入”，并且他們的情感過(guò)濾因素低得足以接納輸入時(shí)，人們就可以習(xí)得第二語(yǔ)言。Krashen的理論提出后，許多追隨者試圖通過(guò)研究找到實(shí)證依據(jù)，但在所得到的研究結(jié)果中，有的支持Krashen的理論，有的卻與之大相徑庭。例如Long（1985）的互動(dòng)交際理論（Output Hypothesis）。歸根結(jié)底，這些理論都是探討第二語(yǔ)言習(xí)得中最關(guān)鍵的問(wèn)題，即如何有效地促進(jìn)第二語(yǔ)言的習(xí)得。

1Krashen的輸入假設(shè)

Krashen的輸入假設(shè)包括一個(gè)論述和兩個(gè)必然結(jié)果：學(xué)習(xí)者通過(guò)理解稍難于他們現(xiàn)有水平的輸入，按自然順序逐漸習(xí)得第二語(yǔ)言，而輸入必須足夠。說(shuō)是習(xí)得的結(jié)果而非原因，這是通過(guò)理解輸入自然形成的能力，如果有輸入來(lái)源并且輸入足夠，就能自動(dòng)獲得所需的語(yǔ)法知識(shí)。Krashen還描述了理解含有新語(yǔ)言素材輸入的兩種方法：學(xué)習(xí)者借助情境；教師則提供簡(jiǎn)單化了的單向輸入或雙向輸入。單向輸入包括聽講座或聽教師話語(yǔ)，雙向輸入則主要是相互交談。Krashen認(rèn)為雙向輸入是提供可理解性輸入的好方法，因?yàn)樵谙嗷プ饔眠^(guò)程中，學(xué)習(xí)者當(dāng)商討交流中出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，會(huì)額外地獲取可理解性輸入，增加習(xí)得機(jī)會(huì)。

2Long的互動(dòng)作用假設(shè)

Long（1985）提出的互動(dòng)作用假設(shè)也探討習(xí)得過(guò)程，強(qiáng)調(diào)可理解輸入的重要性。但它的討論重點(diǎn)是會(huì)話雙方調(diào)整會(huì)話結(jié)構(gòu)對(duì)習(xí)得的作用。Long認(rèn)為在會(huì)話過(guò)程中，會(huì)話雙方一旦產(chǎn)生交流困難，他們就會(huì)對(duì)此進(jìn)行探討，及時(shí)調(diào)整會(huì)話結(jié)構(gòu)，直至雙方都相互理解，而由此所產(chǎn)生的可理解輸入更適合于習(xí)得。Long的這種觀點(diǎn)，表明了調(diào)整會(huì)話與習(xí)得語(yǔ)言之間的間接關(guān)系：調(diào)整會(huì)話促使輸入易于理解；可理解輸入促使習(xí)得；調(diào)整會(huì)話促使習(xí)得。Long同樣認(rèn)為雙向作用比單向作用重要得多，因?yàn)樵陔p向互動(dòng)過(guò)程中，會(huì)話者可直接提供反饋，表明他是否理解了對(duì)方的含義，從而使得習(xí)得的機(jī)率增大。因此，互動(dòng)假設(shè)不僅考慮到輸入而且還有學(xué)習(xí)者輸出在習(xí)得中得作用。

3Swain的輸出假設(shè)

Swain（1985）提出的輸出假設(shè)是對(duì)輸入假設(shè)與互動(dòng)作用假設(shè)的補(bǔ)充。Swain認(rèn)為可理解性輸入對(duì)于第二語(yǔ)言的習(xí)得固然重要，但要達(dá)到本國(guó)語(yǔ)言的精確水平，學(xué)習(xí)者必須有機(jī)會(huì)有意義地運(yùn)用語(yǔ)言素材。Swain歸納了輸出促進(jìn)習(xí)得的三個(gè)功能：第一，觸發(fā)功能。即學(xué)習(xí)者在探討含義的過(guò)程中，需要產(chǎn)生精確、連貫、合適的輸出，這是需要促使學(xué)習(xí)者意識(shí)到自身的語(yǔ)言問(wèn)題，并觸發(fā)其對(duì)現(xiàn)有語(yǔ)言知識(shí)的鞏固或獲得新知識(shí)的認(rèn)識(shí)過(guò)程，提高學(xué)習(xí)效果。Swain稱之為“pushed output”。第二，假設(shè)驗(yàn)證功能。即語(yǔ)言輸出能使學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)驗(yàn)證語(yǔ)言規(guī)則的一些假設(shè)，并通過(guò)意義協(xié)商（negotiations of meaning），使學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言表達(dá)更正確。第三，元語(yǔ)言功能。即輸出能使學(xué)習(xí)者控制和內(nèi)化語(yǔ)言知識(shí)，迫使學(xué)習(xí)者突破語(yǔ)義層面，向句法層面發(fā)展。Swain認(rèn)為這種被迫輸出能促使學(xué)習(xí)者消化輸入并將其轉(zhuǎn)化為吸收，能夠刺激學(xué)習(xí)者從簡(jiǎn)略理解轉(zhuǎn)向準(zhǔn)確表達(dá)。

以上三種假設(shè)都探討了第二語(yǔ)言習(xí)得中最關(guān)鍵的問(wèn)題：如何有效地促進(jìn)第二語(yǔ)言的習(xí)得。Krashen的輸入假設(shè)與Long的互動(dòng)假設(shè)強(qiáng)調(diào)了外界輸入對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的決定性作用。但輸入假設(shè)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者接觸稍難于現(xiàn)有水平的語(yǔ)言時(shí)，習(xí)得的幾率最大；互動(dòng)假設(shè)則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者為解決互動(dòng)交流產(chǎn)生的問(wèn)題而做的會(huì)話調(diào)整最為重要。Swain的輸出假設(shè)則認(rèn)為語(yǔ)言水平的提高不能僅依靠所獲得的輸入，輸出在習(xí)得中也起著重要作用，它能迫使學(xué)習(xí)者盡己所能地運(yùn)用現(xiàn)有語(yǔ)言，從而促進(jìn)習(xí)得。三種假設(shè)向我們展示了語(yǔ)言習(xí)得的多面性，為我們的教學(xué)提供了多方面的借鑒。

二對(duì)我們提升學(xué)生聽說(shuō)能力的啟示

語(yǔ)言習(xí)得理論的三種假設(shè)所揭示的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程，為我們?cè)诖髮W(xué)英語(yǔ)教學(xué)中提升學(xué)生的聽說(shuō)能力提供了極其關(guān)鍵的理論基石。作為英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐者，我們應(yīng)該兼收并蓄各種語(yǔ)言學(xué)理論，結(jié)合我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際情況，探索一些對(duì)我們的教學(xué)目標(biāo)更具實(shí)用價(jià)值和指導(dǎo)意義的教學(xué)手段。既然語(yǔ)言學(xué)習(xí)是輸入、互動(dòng)調(diào)整與輸出的過(guò)程，教師就可以從這三者著手，找到最佳結(jié)合點(diǎn)，使輸入最大化、互動(dòng)有效化，最終使輸出最佳化。以下是三種假設(shè)對(duì)教學(xué)的啟示：endprint

1根據(jù)Krashen的輸入假設(shè)，語(yǔ)言的習(xí)得是建立在大量、豐富、真實(shí)的可理解語(yǔ)言材料輸入的基礎(chǔ)上

因此在教學(xué)中，教師應(yīng)充分挖掘教材、熟悉教材，充分利用錄音、錄像、多媒體等教學(xué)手段加大輸入力度，使學(xué)生接觸真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，同時(shí)通過(guò)課堂教學(xué)尋找最佳的交際機(jī)會(huì)，使之與輸入有效地結(jié)合起來(lái)，促使學(xué)生將輸入轉(zhuǎn)化為真正的吸收，為最終提升聽說(shuō)能力做準(zhǔn)備。筆者在教學(xué)中常采用的輸入方式有：第一，強(qiáng)記式輸入。即堅(jiān)持把朗讀與背誦貫穿于英語(yǔ)課的始終，堅(jiān)持每堂英語(yǔ)課后布置朗讀背誦作業(yè)，并適時(shí)地采用形式多樣的朗讀背誦競(jìng)賽形式。比如，口頭機(jī)械模仿操練比賽；在規(guī)定時(shí)間內(nèi)看誰(shuí)能連續(xù)不斷地背出最多的句子比賽；穿插進(jìn)行口頭漢譯英、英譯漢操練；對(duì)話表演操練；固定話題的口頭說(shuō)作文操練等。這既可滿足學(xué)生從中體驗(yàn)成就感的心理需求，還營(yíng)造了良好的課堂氛圍，使學(xué)生在趣味中完成了輸入，提升了聽說(shuō)能力。第二，需求式輸入。針對(duì)大學(xué)生思想活躍、想象力豐富、求知欲強(qiáng)，對(duì)國(guó)內(nèi)外的重大事情及身邊所發(fā)生的事敏感并給予熱情等特點(diǎn)，筆者在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)任務(wù)時(shí)，充分考慮學(xué)生的需求，及時(shí)捕捉語(yǔ)言輸入機(jī)會(huì)，適時(shí)輸入學(xué)生熟悉、感興趣的話題，并引導(dǎo)他們利用語(yǔ)境和自己原有的知識(shí)來(lái)理解輸入。第三，非語(yǔ)言方式輸入。充分利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段，如：多媒體、圖片、幻燈片等，幫助學(xué)生理解非語(yǔ)言輸入。為了確保學(xué)生有足夠的可理解輸入，筆者利用多功能語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室，全天候向?qū)W生提供各種原聲聽說(shuō)材料以滿足不同學(xué)生不同時(shí)間的輸入需求。

2根據(jù)Long的互動(dòng)假設(shè)，會(huì)話雙方在會(huì)話過(guò)程中一旦發(fā)生交流困難，他們就會(huì)調(diào)整會(huì)話結(jié)構(gòu)，從而促使輸入易于理解

因此作為課堂實(shí)踐的設(shè)計(jì)者，教師一方面要利用各種靈活的教學(xué)手段，提供學(xué)生相互交流、逐漸吸收最初得到的“輸入”的機(jī)會(huì)。一方面還要注意提供學(xué)生共同探索會(huì)話含義、調(diào)整會(huì)話結(jié)構(gòu)的機(jī)會(huì)，使之隨著技能的熟練和吸收的內(nèi)化，使學(xué)生逐漸發(fā)展自動(dòng)的語(yǔ)言應(yīng)用能力。筆者對(duì)此采用的教學(xué)手段可歸納為：第一，問(wèn)答式互動(dòng)。即在教學(xué)中針對(duì)不同課文的主題、語(yǔ)言風(fēng)格、作者意圖及教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)問(wèn)題情景并適時(shí)提問(wèn)。提問(wèn)內(nèi)容可分為語(yǔ)言知識(shí)性提問(wèn)及文章內(nèi)容理解性提問(wèn)。語(yǔ)言知識(shí)性提問(wèn)幫助學(xué)生了解單詞、詞組的用法及使用規(guī)律；理解性提問(wèn)可幫助學(xué)生了解課文的主題思想、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)、體裁、及作者的觀點(diǎn)和態(tài)度。比如：課前導(dǎo)入式提問(wèn)、課內(nèi)語(yǔ)言知識(shí)性提問(wèn)、理解性提問(wèn)、分析歸納式提問(wèn)、挖掘式和深層理解類提問(wèn)。回答問(wèn)題方式主要有：指定學(xué)生回答；要求學(xué)生集體回答；學(xué)生自愿回答；教師自問(wèn)自答。問(wèn)答式互動(dòng)即可促使學(xué)生反思概括，鞏固輸入知識(shí)，又可通過(guò)互動(dòng)交流鍛煉學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力。第二，調(diào)整式互動(dòng)，即課堂上的各種交際活動(dòng)的設(shè)計(jì)必須要因人而異、因時(shí)而異，必須要考慮不同層次的學(xué)生。即使是同一層次的學(xué)生，也須根據(jù)他們不同階段的變化而變化。換句話說(shuō)，要提供學(xué)生共同討論會(huì)話含義的機(jī)會(huì)，要做到讓學(xué)生能表達(dá)、能有話可說(shuō)、能真正吸收。比如在為學(xué)生創(chuàng)造交際語(yǔ)境時(shí)，注意培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)篇的連續(xù)性，并附之以恰到好處的指點(diǎn)，即學(xué)生在對(duì)話、討論時(shí)，不能各自只顧自己滔滔不絕，而對(duì)于對(duì)方的談話似聽非聽、一知半解。避免會(huì)話雙方各談各的。要發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題，尤其是調(diào)整會(huì)話結(jié)構(gòu)，更多地獲得可理解性輸入，以保證交際的真實(shí)性，達(dá)到讓學(xué)生真正吸收，完成輸入、吸收與輸出的互相促進(jìn)，真正做到提高學(xué)生的表達(dá)能力。

3根據(jù)Swain的輸出假設(shè)，語(yǔ)言的輸入最終要落到輸出上

語(yǔ)言的產(chǎn)出不僅能激發(fā)更有效的輸入，而且給學(xué)習(xí)者一個(gè)驗(yàn)證自己假設(shè)的機(jī)會(huì)，以促進(jìn)他們構(gòu)句謀篇的能力。逐漸達(dá)到自動(dòng)化的流利程度。教師作為課堂實(shí)踐的組織者，要在創(chuàng)造各種輸出活動(dòng)上下功夫，使學(xué)生有大量的思考問(wèn)題、解決問(wèn)題并靈活地創(chuàng)造性地運(yùn)用已獲得的輸入知識(shí)的機(jī)會(huì)，為語(yǔ)言輸出提供條件。筆者對(duì)此采用的輸出活動(dòng)有以下幾點(diǎn)：第一，操練與交際并舉的輸出活動(dòng)。筆者從所教語(yǔ)言材料中挑選出常用的詞語(yǔ)、句子、段落，或利用實(shí)物、錄音、投影片，配合手勢(shì)表情以及語(yǔ)言等創(chuàng)設(shè)情景，指導(dǎo)和督促學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐操練活動(dòng)。比如：看圖敘述、口頭作文、角色表演，給出某一兩個(gè)本單元學(xué)過(guò)的關(guān)鍵詞，讓學(xué)生順勢(shì)敘述出課文或練習(xí)中出現(xiàn)的精彩句子，甚至整個(gè)段落，并適時(shí)聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際，如個(gè)人簡(jiǎn)歷、興趣愛(ài)好、體育比賽、國(guó)內(nèi)外重大事件等，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情景對(duì)話式敘述、討論或自由發(fā)言。這些活動(dòng)可使學(xué)生能觸景生情，產(chǎn)生表達(dá)思想的欲望，既能興致盎然，又學(xué)得進(jìn)、記得住、用的活，使語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的輸入、吸收、輸出得到和諧統(tǒng)一。第二，激勵(lì)發(fā)言式輸出活動(dòng)。運(yùn)用配套的教學(xué)管理方法，促使學(xué)生活起來(lái)、動(dòng)起來(lái)。比如：筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)平時(shí)成績(jī)記錄冊(cè)，把學(xué)生的每一次發(fā)言記錄在冊(cè)，并有相應(yīng)的分?jǐn)?shù)。學(xué)生期末總評(píng)成績(jī)由平時(shí)、期中、期末成績(jī)構(gòu)成。這一強(qiáng)制機(jī)制使那些語(yǔ)言表達(dá)不好怕出丑、不愿動(dòng)腦積極思考的學(xué)生都想方設(shè)法參與活動(dòng)，從而激發(fā)了學(xué)生語(yǔ)言輸出意識(shí)，并逐漸提升口語(yǔ)表達(dá)能力。

總之，語(yǔ)言習(xí)得理論的三種假設(shè)從不同的角度闡釋了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程，而培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)能力是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，因此有必要把三種假設(shè)結(jié)合起來(lái)共同作為培養(yǎng)口語(yǔ)表達(dá)能力的理論基礎(chǔ)。對(duì)于大學(xué)英語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，三種假設(shè)對(duì)我們提升非英語(yǔ)專業(yè)在校生口語(yǔ)表達(dá)能力的啟示可歸納為：大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)給學(xué)生提供足夠的接觸語(yǔ)言的機(jī)會(huì)、相互作用的機(jī)會(huì)、被迫輸出的機(jī)會(huì)和有利于習(xí)得的環(huán)境，以保障輸入與輸出的互動(dòng)貫徹于整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，彼此兼顧，平衡發(fā)展，提高教學(xué)效果和效率。

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