任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)外語教學(xué)中的實踐研究

胡麗玲等

摘 要：任務(wù)型教學(xué)法是交際框架下的一種外語教學(xué)方法，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動與任務(wù)或問題相結(jié)合，以探索問題來引導(dǎo)和維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動機，讓學(xué)生帶著真實的任務(wù)去學(xué)習(xí)，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)活動的主宰者和決策者。任務(wù)型教學(xué)法在醫(yī)學(xué)院校外語教學(xué)中的應(yīng)用，取得了良好的效果，為學(xué)生的外語學(xué)習(xí)開辟了一種新的途徑。

關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學(xué)法 外語教學(xué) 實踐

中圖分類號：G623 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）08（c）-0195-02

1 任務(wù)型教學(xué)法概述

1.1 任務(wù)型教學(xué)法及其意義

任務(wù)型教學(xué)（Task-based learning，簡稱TBL）的概念是20世紀(jì)80年代由英籍印度語言學(xué)家勃雷泊（Prabhu，1987）在20世紀(jì)80年代提出來的，是交際教學(xué)思想的一種具體體現(xiàn)，其理念是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，通過所掌握的語言技能來完成任務(wù)。其特點是：學(xué)習(xí)過程中最大限度地調(diào)動學(xué)生的內(nèi)因，提高他們發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，發(fā)展他們的認(rèn)知策略，培養(yǎng)他們的合作精神和參與意識。

作為一種課堂教學(xué)活動，任務(wù)型教學(xué)應(yīng)至少具備以下兩個特點：（l）以任務(wù)為中心，而不是以操練某種意義不大，甚至無意義的語言形式為目的；（2）任務(wù)的焦點是解決某一具體交際問題，這一交際問題必須與現(xiàn)實世界有著某種聯(lián)系，這種聯(lián)系應(yīng)該是實際的，貼近學(xué)生生活、學(xué)習(xí)經(jīng)歷和社會文際，能引起學(xué)生的共鳴和興趣，激發(fā)學(xué)生積極參與的欲望。在任務(wù)型語言教學(xué)中，教師要從學(xué)生“學(xué)”的角度來設(shè)計教學(xué)活動，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動具有明確的目標(biāo)，并構(gòu)成一個有梯度的連續(xù)活動。

1.2 任務(wù)型教學(xué)法中“任務(wù)”與“練習(xí)”的差別

“任務(wù)”同傳統(tǒng)教學(xué)中的“練習(xí)”有什么差別呢？“任務(wù)”是在一定的情境（即社會文化背景）下，通過集體性和合作性活動，以交際或互動的方式，通過學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間、學(xué)生與輸入材料之間的雙邊或多邊互動，讓學(xué)生充分運用所學(xué)習(xí)的語言知識來完成的“任務(wù)”?！叭蝿?wù)”的完成過程中，可以產(chǎn)生非語言性結(jié)果。它不同于傳統(tǒng)教學(xué)中的“練習(xí)”，“練習(xí)”所產(chǎn)生的一定是語言性結(jié)果。比如：造句、翻譯、完形填空，這些練習(xí)，是單一的、機械的，同實踐應(yīng)用結(jié)合不夠緊密的。

任務(wù)型教學(xué)法的原則是：學(xué)生的學(xué)習(xí)活動與任務(wù)或問題相結(jié)合，以探索問題來引導(dǎo)和維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動機；創(chuàng)建真實的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生帶著真實的任務(wù)去學(xué)習(xí)，在這個過程中，學(xué)生擁有學(xué)習(xí)的主動權(quán)，教師能動地引導(dǎo)和激勵，使學(xué)生真正掌握所學(xué)內(nèi)容，并通過任務(wù)舉一反三。

1.3 任務(wù)型教學(xué)法中教師與學(xué)生角色定位

我國外語教學(xué)一貫以教師為主導(dǎo)，以語言知識為教學(xué)重點，以閱讀為主要學(xué)習(xí)途徑，以擴(kuò)大詞匯量為主要教學(xué)目標(biāo)，形成了以語言輸入為主的外語學(xué)習(xí)文化。這種外語學(xué)習(xí)文化的主要特征是以知識為中心，以教師為主導(dǎo)，重教輕學(xué)。而西方外語教學(xué)理論與實踐的發(fā)展趨勢是重視語言交際能力的培養(yǎng)，其表現(xiàn)形式是以學(xué)生為中心，以任務(wù)為途徑，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言能力為目標(biāo)。這種學(xué)習(xí)文化的特征是重視語言的運用和輸出的過程，以達(dá)到知識轉(zhuǎn)化為技能的目的。

2 任務(wù)型教學(xué)法在《口語實踐》課程中的應(yīng)用

英國語言學(xué)家簡·威利斯（Jane Willis，1996）在她的專著A Framework for Task-based Learning中提出了任務(wù)型課堂教學(xué)的三個步驟。

（1）前任務(wù)（Pre-Task）—— 教師引入任務(wù)。

（2）任務(wù)循環(huán)流程（Task-cycle）。

①任務(wù)（task）—— 學(xué)生執(zhí)行任務(wù)。

②計劃（planning）—— 各組學(xué)生準(zhǔn)備如何向全班報告任務(wù)完成的情況。

③報告（reporting）—— 學(xué)生報告任務(wù)完成情況。

（3）語言聚焦（Language focus）。

①分析（analysis）—— 學(xué)生通過錄音分析其他各組執(zhí)行任務(wù)的情況。

②操練（practice）—— 學(xué)生在教師指導(dǎo)下練習(xí)語言難點。

現(xiàn)以《口語實踐》課程中“如何求醫(yī)問藥”一課的教學(xué)為例，介紹采用任務(wù)型教學(xué)法開展教學(xué)活動的實踐情況。在口語教學(xué)中采用任務(wù)型教學(xué)法最為適合，將單一的被動授課，變成學(xué)生有目的的主動學(xué)習(xí)，積極完成任務(wù)，在一個個任務(wù)的驅(qū)動下，教師逐步展開教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生逐層深入地完成一系列任務(wù)，從而逐漸培養(yǎng)起靈活運用語言知識的能力。

2.1 前任務(wù)（Pre-Task）—— 教師引入任務(wù)

熟悉本課內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)，并且提出問題，在求醫(yī)問藥過程中，都需要什么樣的語句、用法、語氣、人稱。讓學(xué)生設(shè)想出一個場景，醫(yī)生和患者之間的交流，歸納出需要的語言知識。例如：設(shè)定在醫(yī)院，一患者到門診就診?；颊邽榱餍懈忻?，伴隨打噴嚏、流鼻涕、發(fā)燒等癥狀。醫(yī)生對其進(jìn)行檢查，并開具處方。患者到藥房購買所需藥物。在這一些列過程中，學(xué)生做好進(jìn)行交際的準(zhǔn)備，收集整理出所需要語句。

2.2 “任務(wù)”的設(shè)計—— 任務(wù)循環(huán)流程（Task-cycle）

設(shè)計“任務(wù)”是任務(wù)型教學(xué)法的關(guān)鍵。在醫(yī)學(xué)院校中，求醫(yī)問藥、臨床就診這樣的語句對于學(xué)生今后的實踐應(yīng)用尤為重要，可以針對學(xué)生醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)的特點，著重設(shè)計“求醫(yī)問藥”的環(huán)節(jié)，充實教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合實踐需求，來為學(xué)生設(shè)計實用、通用的語句。設(shè)計出符合醫(yī)療實踐的語言情境，讓學(xué)生置身于醫(yī)院、診所、藥店這樣的環(huán)境中，面對一個個“任務(wù)”，來發(fā)揮自己的語言能力，逐一解決。

（1）分析語境。

（2）讀課本，整理所需語言材料，讓學(xué)生熟悉常用句式。

（3）從用詞、造句、時態(tài)、語態(tài)、人稱等方面分析“求醫(yī)問藥”的語句特點。

（4）設(shè)定場景，醫(yī)院、診所、藥店。endprint

（5）將學(xué)生分組，布置具體任務(wù)。

（6）設(shè)計交際語言，設(shè)定人物細(xì)節(jié)，任務(wù)分工。

2.2.1 任務(wù)（task）—— 學(xué)生執(zhí)行任務(wù)。

在明確的教學(xué)任務(wù)指引下，學(xué)生主動探究，分析，獨立自主尋求問題、發(fā)現(xiàn)問題、逐層深入地完成任務(wù)。

（1）學(xué)生暢談，熟悉情境，收集材料，交際練習(xí)。

（2）教師進(jìn)行指導(dǎo)，指出學(xué)生語言使用中的錯誤。

（3）學(xué)生分組，根據(jù)具體語言情境，完成預(yù)先設(shè)定的任務(wù)。

（4）教師根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)，再次對學(xué)生的錯誤進(jìn)行糾正，諸如詞法、語法等方面的細(xì)節(jié)問題，教師要因勢利導(dǎo)，把學(xué)生表達(dá)不當(dāng)?shù)牡胤街更c出來，等于是對新授知識點的鞏固。

2.2.2 計劃（planning）—— 各組學(xué)生準(zhǔn)備如何向全班報告任務(wù)完成的情況

以組為單位在規(guī)定的時間內(nèi)討論口語句子的結(jié)構(gòu)安排及具體內(nèi)容，由組長將討論結(jié)果寫在黑板上，讓學(xué)生比較各組總結(jié)的結(jié)果，體會差別。這樣，學(xué)生就會相互取長補短，加深對“求醫(yī)問藥”語句結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的理解。

2.2.3 報告（reporting）—— 學(xué)生報告任務(wù)完成情況

完成任務(wù)后，教師和學(xué)生自己還要清楚任務(wù)完成質(zhì)量如何，即對學(xué)生完成的任務(wù)進(jìn)行評價。評價方式靈活多樣，可以學(xué)生自評、學(xué)生互評，在各式各樣的評價中，全班學(xué)生可以充分展示自己的成果，達(dá)到取長補短、互相學(xué)習(xí)、完善提高的目的。比如：可以先由個別學(xué)生向全班匯報自己設(shè)計的句子，情境，由其他同學(xué)來評價；也可以在組內(nèi)互相檢測評價，推選代表匯報本組的完成情況，讓其他同學(xué)評價。

2.3 語言聚焦（Language focus）

2.3.1 分析（analysis）—— 學(xué)生通過錄音分析其他各組執(zhí)行任務(wù)的情況

在分組學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生已經(jīng)總結(jié)了一些常見的錯誤、難點，通過各組之間的對比，找出其他各組的錯誤，學(xué)習(xí)其他各組所使用的典型句子，補充自己的知識。

2.3.2 操練（practice）—— 學(xué)生在教師指導(dǎo)下練習(xí)語言難點

操練是教學(xué)中必不可少的環(huán)節(jié)，可以讓每個學(xué)生都對整節(jié)課的重點、難點進(jìn)行鞏固、復(fù)習(xí)，加深印象。改正自己的不足和錯誤。在操練過程中，可以單組循環(huán)，也可以各組交叉循環(huán)。

3 任務(wù)型教學(xué)法的應(yīng)用效果分析

為了檢驗教學(xué)效果，筆者就執(zhí)教的2012級（35人）和2013級學(xué)生（33人）在實施任務(wù)型教學(xué)法前后參與課堂教學(xué)情況進(jìn)行了比較，具體數(shù)據(jù)見任務(wù)型教學(xué)法在課堂教學(xué)中的實施效果比較如表1、表2所示。

由表1，表2可見，教師采用任務(wù)型教學(xué)法，通過小組討論、個別匯報、學(xué)生互評等多個活動的開展，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和態(tài)度發(fā)生了很大的變化，并且在有限的教學(xué)時數(shù)內(nèi)，可以讓學(xué)生獲得更多的參與機會。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于受教學(xué)時數(shù)的限制，學(xué)生不能全部獲得回答問題的機會，只有少部分人能夠在課堂中得到鍛煉。一個35人的教學(xué)班級，在口語實踐課上，只能有不到10人進(jìn)行朗讀，回答問題受到個體主觀能動性的限制，人數(shù)更少。而通過任務(wù)分組，每個同學(xué)在小組中，都可以進(jìn)行朗讀，討論，并且根據(jù)個人情況，選擇問題進(jìn)行回答，積極提出質(zhì)疑的機會也增加，71.1%的學(xué)生能積極提問，探討自己不理解的問題，鞏固知識點，提升個人能力。

4 結(jié)語

任務(wù)型教學(xué)法是吸收了以往多種教學(xué)法的優(yōu)點而形成的，它和其它的教學(xué)法并不排斥。任務(wù)型教學(xué)法一經(jīng)提出，就吸引了眾多教育學(xué)家的關(guān)注，國內(nèi)外對任務(wù)型教學(xué)法進(jìn)行了大量深入而又詳盡的研究，取得了非常多的研究成果供我們借鑒。任務(wù)型教學(xué)法中，小組活動和任務(wù)的設(shè)置是教學(xué)成功的關(guān)鍵，掌握新型教學(xué)方法，與傳統(tǒng)教學(xué)方法有機結(jié)合，能夠使教學(xué)達(dá)到最佳的效果。

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