大學(xué)教師參與國(guó)際化程度的實(shí)證研究

舒俊+李碧虹

摘要：國(guó)際化是創(chuàng)建高水平大學(xué)的重要途徑，教師參與則是推動(dòng)大學(xué)國(guó)際化發(fā)展的“引擎”。對(duì)我國(guó)4所重點(diǎn)大學(xué)專任教師的調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)：大學(xué)教師參與高等教育國(guó)際化的程度還不高，且體現(xiàn)側(cè)重科研國(guó)際化的特征；教師的國(guó)際化參與程度和教師的專業(yè)發(fā)展水平存在明顯的正相關(guān)性。因此，大學(xué)應(yīng)更加重視為教師參與國(guó)際化提供組織性的政策、資金支持，關(guān)注教學(xué)國(guó)際化的發(fā)展，也應(yīng)注重將學(xué)校的國(guó)際化發(fā)展戰(zhàn)略與教師發(fā)展策略有機(jī)結(jié)合起來(lái)。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教師；教師參與；國(guó)際化程度；教師發(fā)展；重點(diǎn)大學(xué)

一、研究緣起

“當(dāng)代美國(guó)高等教育系統(tǒng)之父”克拉克·克爾曾說(shuō)，“我們需要一種超越贈(zèng)地學(xué)院傳統(tǒng)的新的高等教育觀念，這種觀念實(shí)際上就是高等教育要面向世界，或者說(shuō)高等教育要國(guó)際化”[1]。自上世紀(jì)末國(guó)家啟動(dòng)“211工程”和“985工程”以來(lái)，我國(guó)眾多重點(diǎn)大學(xué)逐漸將國(guó)際化列為學(xué)校創(chuàng)建高水平大學(xué)的發(fā)展戰(zhàn)略。重點(diǎn)大學(xué)作為我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展的“領(lǐng)頭雁”，其國(guó)際化發(fā)展的理念與實(shí)踐引領(lǐng)著我國(guó)高等教育國(guó)際化的潮流，故重點(diǎn)大學(xué)國(guó)際化的進(jìn)程值得研究者的特別關(guān)注。教師的國(guó)際交流是大學(xué)國(guó)際化的一個(gè)核心部分，具有國(guó)際知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的教師可以直接推動(dòng)教學(xué)、科研向國(guó)際化的方向發(fā)展。[2]吸引大學(xué)教師在教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)各項(xiàng)活動(dòng)中投身于國(guó)際化，是21世紀(jì)高等教育國(guó)際化的重要議題。[3]可以說(shuō)，教師是大學(xué)國(guó)際化的“引擎”，大學(xué)國(guó)際化的成功必須依靠教師的廣泛參與。

國(guó)外學(xué)者已對(duì)教師參與國(guó)際化的內(nèi)涵、教師投身于國(guó)際化工作的程度、教師參與國(guó)際化的障礙以及組織的國(guó)際化支持政策進(jìn)行了研究。[4][5]但國(guó)內(nèi)研究大多從學(xué)校層面出發(fā)探討師資隊(duì)伍國(guó)際化的建設(shè)，從微觀視角研究教師參與尚較少見(jiàn)。不同類型大學(xué)的辦學(xué)目標(biāo)和社會(huì)功能不同，決定了教師在從事學(xué)術(shù)職業(yè)過(guò)程中的功能也不一樣，[6]這種差異在教師參與國(guó)際化事務(wù)的過(guò)程之中也會(huì)有所體現(xiàn)。重點(diǎn)大學(xué)教師的國(guó)際化參與程度如何，教師在不同類型的國(guó)際化活動(dòng)中有何偏好，教師國(guó)際化參與程度的影響因素有哪些，這些問(wèn)題影響到大學(xué)國(guó)際化發(fā)展戰(zhàn)略的政策制定，也影響到大學(xué)教師自身的專業(yè)發(fā)展。現(xiàn)實(shí)問(wèn)題呼喚著研究的回應(yīng)。因此，對(duì)重點(diǎn)大學(xué)國(guó)際化中教師的參與情況進(jìn)行調(diào)查分析是十分必要的。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究變量

加拿大著名國(guó)際教育專家奈特（Knight）將高等教育國(guó)際化定義為“將國(guó)際維度與跨文化維度整合到高校的教學(xué)、科研與服務(wù)職能之中的過(guò)程”[7]。該定義采用過(guò)程方法來(lái)進(jìn)行闡釋，過(guò)程的方法正是目前得到較廣泛認(rèn)可的界定國(guó)際化的一種方法。[8]最近數(shù)年，“高等教育國(guó)際化”的概念有了新的發(fā)展，出現(xiàn)了“國(guó)內(nèi)國(guó)際化”或“本土國(guó)際化”的說(shuō)法?！皣?guó)內(nèi)國(guó)際化”與“國(guó)外國(guó)際化”這兩股潮流正在顯現(xiàn)。[9]本文根據(jù)奈特對(duì)高等教育國(guó)際化的界定及當(dāng)前國(guó)際化的兩股潮流，劃分出五個(gè)維度作為反映大學(xué)教師參與國(guó)際化程度的因變量，即本土教學(xué)國(guó)際化、跨境教學(xué)國(guó)際化、本土科研國(guó)際化、跨境科研國(guó)際化、社會(huì)服務(wù)國(guó)際化（因目前社會(huì)服務(wù)國(guó)際化涉及的活動(dòng)類型較少，故未從“本土”和“跨境”兩方面對(duì)其劃分）。以性別、年齡、工作年限、學(xué)歷、職稱、任研究生導(dǎo)師情況、科類作為控制變量。本研究的因變量采用“近五年參與國(guó)際化活動(dòng)的頻率”來(lái)測(cè)量，“從未”計(jì)0分，“1次/個(gè)”計(jì)1分，“2次/個(gè)”計(jì)2分，“3次/個(gè)”計(jì)3分，“4次/個(gè)”計(jì)4分，“≥5次/個(gè)”計(jì)5分。

（二）研究樣本

本研究數(shù)據(jù)來(lái)源于《大學(xué)教師工作的國(guó)際化研究》課題組于2013年1月至2013年5月所進(jìn)行的問(wèn)卷調(diào)查，選取了該調(diào)查樣本中來(lái)自湖南大學(xué)、中南大學(xué)、湖南師范大學(xué)和武漢理工大學(xué)四所重點(diǎn)大學(xué)的數(shù)據(jù)，有效問(wèn)卷為286份。樣本的描述性統(tǒng)計(jì)情況如下：從性別上看，男性占58.6%，女性占41.4%；從年齡上看，35歲及以下教師占23.5%，36～45歲教師占44.2%，46～55歲教師占26.7%，55歲以上教師占5.6%；從學(xué)歷上看，大學(xué)本科學(xué)歷教師占8.8%，碩士研究生學(xué)歷教師占22.5%，博士研究生學(xué)歷教師占68.7%；從職稱上看，初級(jí)職稱教師占3.5%，中級(jí)職稱教師占32.2%，副高級(jí)職稱教師占42.3%，正高級(jí)職稱教師占22%；從科類上看，人文社科類占59.5%，理工類占40.5%。運(yùn)用SPSS17.0軟件計(jì)算，得出該量表的總體α系數(shù)為0.870，量表的總體信度較高。經(jīng)探索性因素分析，KMO值為0.857，Bartlett球體檢驗(yàn)顯著（p<0.001），說(shuō)明量表具有較高的效度。

三、研究結(jié)果

（一）重點(diǎn)大學(xué)教師參與國(guó)際化程度的總體情況

在五個(gè)反映國(guó)際化程度的維度中，重點(diǎn)大學(xué)教師在本土科研國(guó)際化方面參與度最高，基本上平均每位教師在近五年來(lái)參與了約1次本土科研國(guó)際化方面的活動(dòng)，如申請(qǐng)國(guó)際性的科研項(xiàng)目，在國(guó)內(nèi)參加國(guó)際性學(xué)術(shù)會(huì)議等；重點(diǎn)大學(xué)教師在社會(huì)服務(wù)國(guó)際化方面參與度最低，基本上平均每位教師在近五年來(lái)只有約0.2次參與社會(huì)服務(wù)國(guó)際化方面的經(jīng)歷，如擔(dān)任國(guó)外某機(jī)構(gòu)的顧問(wèn)工作，加入某國(guó)際性的機(jī)構(gòu)或組織等。從教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)這三方面來(lái)看，重點(diǎn)大學(xué)教師在科研國(guó)際化方面參與度相對(duì)較高，教師之間參與程度的差異相對(duì)較大；教師在教學(xué)國(guó)際化方面參與度居中，教師之間參與程度的差異也居中；教師在社會(huì)服務(wù)國(guó)際化方面參與度相對(duì)較低，教師之間參與程度的差異相對(duì)較小（見(jiàn)表1）。

（二）不同學(xué)歷教師參與國(guó)際化程度的群體差異

單因素方差分析結(jié)果顯示，不同學(xué)歷的重點(diǎn)大學(xué)教師在本土教學(xué)國(guó)際化、跨境教學(xué)國(guó)際化、本土科研國(guó)際化、跨境科研國(guó)際化、社會(huì)服務(wù)國(guó)際化上出現(xiàn)了顯著性差異。為得知該差異的來(lái)源，將這幾個(gè)維度的得分進(jìn)行事后比較檢驗(yàn)。在本土教學(xué)國(guó)際化和跨境教學(xué)國(guó)際化維度上，擁有博士學(xué)歷的教師的參與程度顯著高于本科學(xué)歷教師；在本土科研國(guó)際化、跨境科研國(guó)際化和社會(huì)服務(wù)國(guó)際化維度上，博士學(xué)歷教師的參與程度顯著高于本科和碩士學(xué)歷教師（見(jiàn)表2）。

（三）不同職稱教師參與國(guó)際化程度的群體差異

單因素方差分析結(jié)果顯示，不同職稱的教師在本土教學(xué)國(guó)際化、跨境教學(xué)國(guó)際化、本土科研國(guó)際化、跨境科研國(guó)際化、社會(huì)服務(wù)國(guó)際化上出現(xiàn)了顯著性差異。為得知該差異的來(lái)源，將這幾個(gè)維度的得分進(jìn)行事后比較檢驗(yàn)。在本土教學(xué)國(guó)際化和社會(huì)服務(wù)國(guó)際化維度上，初級(jí)職稱教師的參與程度顯著低于中級(jí)職稱、副高級(jí)職稱和正高級(jí)職稱教師；在跨境教學(xué)國(guó)際化維度上，初級(jí)職稱教師的參與程度顯著低于中級(jí)職稱、副高級(jí)職稱和正高級(jí)職稱教師，副高級(jí)職稱教師的參與程度顯著低于正高級(jí)職稱教師；在本土科研國(guó)際化維度上，初級(jí)職稱和中級(jí)職稱教師的參與程度顯著低于副高級(jí)職稱和正高級(jí)職稱教師；在跨境科研國(guó)際化維度上，初級(jí)職稱教師的參與程度顯著低于中級(jí)職稱、副高級(jí)職稱和正高級(jí)職稱教師，中級(jí)職稱和副高級(jí)職稱教師的參與程度顯著低于正高級(jí)職稱教師（見(jiàn)表3）。

（四）任研究生導(dǎo)師情況不同的教師參與國(guó)際化程度的群體差異

獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，非研究生導(dǎo)師（1組）和研究生導(dǎo)師（2組）在本土教學(xué)國(guó)際化、跨境教學(xué)國(guó)際化、本土科研國(guó)際化、跨境科研國(guó)際化、社會(huì)服務(wù)國(guó)際化上出現(xiàn)了顯著性差異。在國(guó)際化各維度上，研究生導(dǎo)師的參與程度都顯著高于非研究生導(dǎo)師（見(jiàn)表4）。

四、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論及相關(guān)討論

1.重點(diǎn)大學(xué)教師參與國(guó)際化程度的總體水平不高

除本土科研國(guó)際化維度之外，重點(diǎn)大學(xué)教師在其余四個(gè)維度上“近五年參與國(guó)際化活動(dòng)頻率”的均值都未達(dá)到“1次/個(gè)”，這說(shuō)明重點(diǎn)大學(xué)教師參與國(guó)際化程度的總體水平還不高。有研究以中國(guó)某所大學(xué)為案例進(jìn)行實(shí)證分析，發(fā)現(xiàn)我國(guó)大學(xué)教師具有較強(qiáng)的國(guó)際化意識(shí)，而在跨境交流中我國(guó)教師的參與比例卻明顯低于國(guó)際平均水平，大學(xué)教師參與國(guó)際化活動(dòng)的主要障礙在于政策和資金這種組織性的因素[10]。國(guó)外研究表明，國(guó)際化專項(xiàng)基金和任職、晉升政策中的國(guó)際化條款對(duì)于鼓勵(lì)教師參與國(guó)際化有很大的作用。[11][12]因此，我國(guó)重點(diǎn)大學(xué)應(yīng)為教師參與國(guó)際化創(chuàng)造更多條件，以進(jìn)一步激發(fā)各教師群體參與國(guó)際化活動(dòng)的潛力，從而提升全體教師的國(guó)際化參與程度。

2.側(cè)重科研國(guó)際化是重點(diǎn)大學(xué)教師參與國(guó)際化的特征

從重點(diǎn)大學(xué)教師在各維度的參與情況來(lái)看，教師的科研國(guó)際化參與行為較之教學(xué)國(guó)際化和社會(huì)服務(wù)國(guó)際化參與行為明顯更多。我國(guó)高?？蒲腥∠虻霓k學(xué)理念明顯，重點(diǎn)大學(xué)又多為研究型大學(xué)或教學(xué)研究型大學(xué)，這類院校把科研工作擺在更加突出的位置。在重視科研的組織環(huán)境中，由于績(jī)效管理的導(dǎo)向，重點(diǎn)大學(xué)教師投入大量的時(shí)間、精力用于科研工作，這種以科研為重心的工作特點(diǎn)自然也會(huì)反映在其參與國(guó)際化事務(wù)的過(guò)程之中。在教學(xué)與科研地位不對(duì)等的背景下，重點(diǎn)大學(xué)教師在教學(xué)國(guó)際化維度上的相對(duì)較少參與是不難理解的。與傳統(tǒng)的教學(xué)、科研職能相比，社會(huì)服務(wù)職能被正式確立為我國(guó)大學(xué)職能的時(shí)間較短，社會(huì)服務(wù)能力充其量是教師教學(xué)、科研能力發(fā)展中的“副產(chǎn)品”[13]，教師對(duì)社會(huì)服務(wù)活動(dòng)的參與行為有限，這是重點(diǎn)大學(xué)教師在社會(huì)服務(wù)國(guó)際化維度上參與程度較低的直接原因。

3.教師的國(guó)際化參與程度和教師的專業(yè)發(fā)展水平存在明顯的正相關(guān)性

擁有博士學(xué)位、高級(jí)職稱和擔(dān)任研究生導(dǎo)師的教師群體的國(guó)際化行為明顯更多。攻讀博士學(xué)位是增長(zhǎng)個(gè)體專業(yè)知識(shí)的重要階段，高級(jí)職稱和研究生導(dǎo)師資格是教師個(gè)人專業(yè)水平發(fā)展到一定程度而獲得的，這三者都是與教師的專業(yè)水平有關(guān)的，因?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展是教師個(gè)體不斷成長(zhǎng)、專業(yè)知識(shí)技能不斷增長(zhǎng)豐富的過(guò)程。這表明，教師的專業(yè)發(fā)展水平越高，則國(guó)際化參與程度也越高。第一，擁有博士學(xué)位的教師在國(guó)際化各維度上的參與程度顯著領(lǐng)先。博士生階段的學(xué)習(xí)圍繞學(xué)科的國(guó)際前沿知識(shí)而展開(kāi)，接受博士教育能夠系統(tǒng)地培養(yǎng)國(guó)際化工作所需的技能，這種在博士階段累積的寶貴人力資本為教師今后開(kāi)展國(guó)際性事務(wù)打下了扎實(shí)基礎(chǔ)，故擁有博士學(xué)位的教師在國(guó)際化方面的表現(xiàn)較為突出。第二，擁有高級(jí)職稱的教師的國(guó)際化參與程度相對(duì)較高。高級(jí)職稱教師一般掌握更多的學(xué)術(shù)資源和社會(huì)資本，更易爭(zhēng)取到政府和學(xué)校的國(guó)際化項(xiàng)目，而這些項(xiàng)目所提供的條件對(duì)于教師參與國(guó)際化活動(dòng)是十分重要的。第三，擔(dān)任研究生導(dǎo)師的教師的國(guó)際化參與程度高于沒(méi)有擔(dān)任研究生導(dǎo)師的教師。由于研究生教育涉及專業(yè)領(lǐng)域的前沿知識(shí)，研究生導(dǎo)師只有參與國(guó)際化才能追蹤國(guó)外學(xué)科發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)，方可確保研究生的培養(yǎng)質(zhì)量，這是研究生導(dǎo)師國(guó)際化參與程度相對(duì)較高的一個(gè)原因。

此外，本文也考察了性別、年齡、工作年限、科類等影響因素，結(jié)果顯示年齡和工作年限并未在重點(diǎn)大學(xué)教師的國(guó)際化參與程度上表現(xiàn)出顯著差異，而性別、科類則對(duì)教師參與國(guó)際化的某些維度具有顯著影響。

（二）基于研究結(jié)論的建議

第一，我國(guó)的重點(diǎn)大學(xué)應(yīng)加大對(duì)教師參與國(guó)際化的支持力度。學(xué)校應(yīng)更加重視為教師參與國(guó)際化提供組織性的政策、資金支持，如為教師的國(guó)際交流提供信息，增加對(duì)與教師同出國(guó)家屬的支持，增加對(duì)教師參加國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議的資助等，促使教師更多地投身于國(guó)際化事務(wù)之中，以教師參與來(lái)推動(dòng)學(xué)校的國(guó)際化發(fā)展。

第二，注重鼓勵(lì)教師對(duì)教學(xué)國(guó)際化的參與。教學(xué)和科研是中國(guó)大學(xué)教師所承擔(dān)的核心職責(zé)，由于教師參與國(guó)際化明顯地側(cè)重于科研，學(xué)校政策應(yīng)對(duì)教師參與教學(xué)國(guó)際化有所傾斜，如在職稱評(píng)定上制定鼓勵(lì)教師參與課程教學(xué)國(guó)際化的條款，增加對(duì)國(guó)際性教學(xué)的資助等，以吸引教師對(duì)此方面的關(guān)注，從而實(shí)現(xiàn)國(guó)際化在教學(xué)和科研維度上的協(xié)調(diào)發(fā)展。

第三，注重將學(xué)校的國(guó)際化發(fā)展戰(zhàn)略與教師發(fā)展策略有機(jī)結(jié)合起來(lái)。一方面，以教師發(fā)展來(lái)鼓勵(lì)教師參與國(guó)際化事務(wù)，激發(fā)教師參與的積極性和主動(dòng)性，提高教師的國(guó)際化參與程度；另一方面，創(chuàng)造條件讓教師更多地參與國(guó)際化活動(dòng)，在參與國(guó)際化的過(guò)程中增進(jìn)教師的國(guó)際化知識(shí)技能和跨文化理解，提升教師的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，進(jìn)而促進(jìn)教師發(fā)展。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）

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（責(zé)任編輯 陳志萍）