場(chǎng)域與慣習(xí)：大學(xué)生學(xué)習(xí)的生成性動(dòng)力機(jī)制分析

盧保娣

摘要：大學(xué)生學(xué)習(xí)是一種個(gè)體性變量和社會(huì)性變量雙向共時(shí)運(yùn)作的實(shí)踐活動(dòng)。大學(xué)場(chǎng)域與學(xué)習(xí)慣習(xí)之間的動(dòng)態(tài)交互關(guān)系，構(gòu)成了大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的生成性動(dòng)力機(jī)制。知識(shí)社會(huì)的到來(lái)使高等教育的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)發(fā)生了深刻變化，導(dǎo)致建立在客觀主義認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上的科層型大學(xué)場(chǎng)域和常規(guī)性學(xué)習(xí)慣習(xí)受到了嚴(yán)重挑戰(zhàn)。因此，大學(xué)不得不借助知識(shí)社會(huì)的變遷，重塑一種基于建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的以大學(xué)生主體性發(fā)展為旨?xì)w的學(xué)習(xí)型大學(xué)場(chǎng)域以及在本體論上與之相契合的反思性學(xué)習(xí)慣習(xí)。

關(guān)鍵詞：場(chǎng)域；慣習(xí)；大學(xué)生；學(xué)習(xí)實(shí)踐；生成性動(dòng)力

全面來(lái)臨的知識(shí)社會(huì)使學(xué)習(xí)日益成為關(guān)乎人類生存與發(fā)展的最基本的實(shí)踐形式之一。實(shí)用主義哲學(xué)家教育家杜威這樣指出：“受教育的個(gè)人是社會(huì)的個(gè)人，而社會(huì)便是許多個(gè)人的有機(jī)結(jié)合。如果從個(gè)人身上舍去社會(huì)的因素，我們便只剩下一個(gè)抽象的東西；如果我們從社會(huì)方面舍去個(gè)人的因素，我們便只剩下一個(gè)死板的、沒(méi)有生命力的集體?！盵1]由此看來(lái)，作為一種實(shí)踐形式，學(xué)習(xí)是一個(gè)生物性個(gè)體發(fā)展與其所處的社會(huì)性結(jié)構(gòu)之間的中介過(guò)程。它產(chǎn)生于個(gè)體的生物環(huán)境與其所處的社會(huì)文化環(huán)境之中，發(fā)展于介于個(gè)體與社會(huì)之間的張力領(lǐng)域。對(duì)大學(xué)生來(lái)說(shuō)，一方面，學(xué)習(xí)是個(gè)體在社會(huì)性結(jié)構(gòu)的客觀框架下，通過(guò)學(xué)習(xí)使得注入的各種無(wú)意識(shí)的、超個(gè)人的感知圖式、評(píng)判圖式和行動(dòng)圖式獲得建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)外在結(jié)構(gòu)的內(nèi)化和轉(zhuǎn)換；另一方面，學(xué)習(xí)也是個(gè)體通過(guò)發(fā)揮主體創(chuàng)造能力和生成能力，主動(dòng)構(gòu)建意義和知識(shí)，實(shí)現(xiàn)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的外在化。因此，個(gè)體作為“能動(dòng)的知識(shí)”形式的載體被賦予了某種結(jié)構(gòu)形塑潛力，同時(shí)個(gè)體也反過(guò)來(lái)對(duì)塑造其的社會(huì)性結(jié)構(gòu)發(fā)揮作用。

由此可知，大學(xué)生學(xué)習(xí)是一種個(gè)體性變量和社會(huì)性變量雙向共時(shí)運(yùn)作的實(shí)踐活動(dòng)。以往關(guān)于大學(xué)生學(xué)習(xí)的研究，無(wú)論結(jié)構(gòu)分析還是行動(dòng)分析，多采用非此即彼的線性研究范式，往往單一、靜態(tài)，缺乏必要的張力和解釋力。因此，研究者必須超越傳統(tǒng)的研究范式，從簡(jiǎn)單的二元對(duì)立轉(zhuǎn)向?qū)Υ髮W(xué)生學(xué)習(xí)雙重屬性的整體把握。由此，本文嘗試拋棄過(guò)去的實(shí)體性思維方式，以關(guān)系性思維方式將大學(xué)生學(xué)習(xí)置于結(jié)構(gòu)主義路徑的大學(xué)場(chǎng)域理論和建構(gòu)主義路徑的學(xué)習(xí)慣習(xí)理論的動(dòng)態(tài)交互關(guān)系中，并借助社會(huì)實(shí)踐理論之“結(jié)構(gòu)主義”和“建構(gòu)主義”雙重視角來(lái)解析大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的生成性動(dòng)力機(jī)制。

一、場(chǎng)域-慣習(xí)：大學(xué)生學(xué)習(xí)的生成性動(dòng)力機(jī)制 與笛卡爾的實(shí)體論思維方式不同，布迪厄的社會(huì)實(shí)踐理論超越了傳統(tǒng)意義上主觀主義與客觀主義、機(jī)械論與目的論、結(jié)構(gòu)必然性與主體能動(dòng)性等非此即彼的二元對(duì)立，展開(kāi)了旨在以關(guān)系主義思維方式為方法論的研究，并同實(shí)體論的表象方式?jīng)Q裂，以場(chǎng)域與慣習(xí)的關(guān)系為思考手段，試圖在主觀結(jié)構(gòu)與客觀結(jié)構(gòu)的雙向社會(huì)生成過(guò)程中重新把握社會(huì)世界的雙重現(xiàn)實(shí)本質(zhì)。

布迪厄認(rèn)為：“社會(huì)科學(xué)的對(duì)象，既不是個(gè)體，也不是群體，而是歷史性行動(dòng)分別在身體中和在事物中的這兩種實(shí)現(xiàn)方式之間的關(guān)系。這種關(guān)系，就是慣習(xí)與場(chǎng)域的關(guān)系，它是一種雙向的模糊關(guān)系。所謂慣習(xí)，就是知覺(jué)、評(píng)價(jià)和行動(dòng)的分類圖式構(gòu)成的系統(tǒng)，它具有一定的穩(wěn)定性，又可以置換，它來(lái)自于社會(huì)制度，又寄居在身體之中（或者說(shuō)生物性的個(gè)體里）；而場(chǎng)域，是客觀關(guān)系的系統(tǒng)，它也是社會(huì)制度的產(chǎn)物，但體現(xiàn)在事物中，或體現(xiàn)在具有類似于物理對(duì)象那樣的現(xiàn)實(shí)性的機(jī)制中。”[2]由于大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐是一種個(gè)體性變量和社會(huì)性變量雙向共時(shí)運(yùn)作，并且是大學(xué)場(chǎng)域與學(xué)習(xí)慣習(xí)交互運(yùn)作雙向建構(gòu)的產(chǎn)物，所以，在大學(xué)場(chǎng)域與學(xué)習(xí)慣習(xí)之間，同樣存在布迪厄所說(shuō)的“雙向的模糊關(guān)系”，或者換言之，是一種“本體論的對(duì)應(yīng)關(guān)系”。這種大學(xué)場(chǎng)域與學(xué)習(xí)慣習(xí)之間的“本體論對(duì)應(yīng)關(guān)系”的運(yùn)作邏輯我們可以從宏觀和微觀兩個(gè)層面理解：宏觀上，表現(xiàn)為社會(huì)物理學(xué)，由于“客觀主義的旁觀在認(rèn)識(shí)論上先于主觀主義的理解”[3]，因此以學(xué)習(xí)慣習(xí)為存在形式的大學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)始終被大學(xué)場(chǎng)域的客觀結(jié)構(gòu)所形塑。主客觀結(jié)構(gòu)相互對(duì)應(yīng)，使大學(xué)生不斷內(nèi)化場(chǎng)域的性情傾向和邏輯規(guī)則，生成一種內(nèi)在的持久的學(xué)習(xí)共同體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。微觀上，表現(xiàn)為社會(huì)現(xiàn)象學(xué)，或者說(shuō)大學(xué)生學(xué)習(xí)是關(guān)于“知識(shí)的知識(shí)（或認(rèn)知建構(gòu)）”的研究，大學(xué)生需要發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)慣習(xí)這個(gè)發(fā)條；另外，面對(duì)大學(xué)場(chǎng)域的不同學(xué)習(xí)情境和不同刺激，即便學(xué)習(xí)慣習(xí)完全相同，也會(huì)產(chǎn)生完全不同的學(xué)習(xí)實(shí)踐。

對(duì)于大學(xué)場(chǎng)域與學(xué)習(xí)慣習(xí)的“本體論對(duì)應(yīng)關(guān)系”的運(yùn)作邏輯，布迪厄這樣概括：“在整個(gè)場(chǎng)域中都發(fā)揮著作用的那種主觀期望和客觀機(jī)遇之間變動(dòng)不居的辯證關(guān)系，會(huì)導(dǎo)致各種各樣的結(jié)果，從完美無(wú)缺的相互契合（此時(shí)人們所欲求的，正是他們?cè)诳陀^上被指定的），一直到強(qiáng)烈的脫節(jié)（像馬克思熟知的那種堂吉可德效應(yīng)）?！盵4]當(dāng)大學(xué)生處于大學(xué)場(chǎng)域中時(shí)，并且這個(gè)場(chǎng)域與其學(xué)習(xí)慣習(xí)生成之初幾乎類似，也就是大學(xué)生的學(xué)習(xí)慣習(xí)與大學(xué)場(chǎng)域相互契合之時(shí)，在這種本體論契合狀態(tài)下的生成性產(chǎn)物——“學(xué)習(xí)實(shí)踐感”構(gòu)成了大學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力機(jī)制。借助于這種“學(xué)習(xí)實(shí)踐感”，大學(xué)生一方面可以將過(guò)去的各種經(jīng)驗(yàn)以大體連貫一致的系統(tǒng)方式且不需要進(jìn)行任何形式的思考或反思以順利實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)實(shí)踐的開(kāi)展；另一方面也能夠從場(chǎng)域的學(xué)習(xí)狀態(tài)中解讀出大學(xué)場(chǎng)域所蘊(yùn)含的歷史、現(xiàn)在、和將來(lái)的各種可能狀態(tài)，發(fā)揮主體的知覺(jué)、評(píng)判和行動(dòng)的作用，從而完成各種不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。恰如布迪厄所言：“無(wú)論何時(shí)，一旦我們的慣習(xí)適應(yīng)了我們所涉入的場(chǎng)域，這種內(nèi)聚力就將引導(dǎo)我們駕輕就熟地應(yīng)付這個(gè)世界?！盵5]

相對(duì)于以往經(jīng)濟(jì)學(xué)和理性行動(dòng)理論，“實(shí)踐感”賦予了學(xué)習(xí)實(shí)踐不同的意涵：特殊情況下，如在大學(xué)場(chǎng)域特定歷史性時(shí)期和境遇，大學(xué)生實(shí)踐形式或者表現(xiàn)為單純結(jié)構(gòu)制約下被動(dòng)機(jī)械的反應(yīng)，或者表現(xiàn)為能動(dòng)作用下意圖明確的自覺(jué)行動(dòng)，普遍意義上，大學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐更多的是趨于客觀潛在性的行動(dòng)，它沒(méi)有經(jīng)過(guò)嚴(yán)密的功利計(jì)算，既非理性，但也合情合理。然而，由于學(xué)習(xí)慣習(xí)自身內(nèi)在的“穩(wěn)定性、滯后性和被建構(gòu)性”的特征，當(dāng)基于客觀結(jié)構(gòu)的大學(xué)場(chǎng)域發(fā)生階段性或?qū)嵸|(zhì)性變化時(shí)，導(dǎo)致本體論對(duì)應(yīng)關(guān)系下的大學(xué)生學(xué)習(xí)的主客觀結(jié)構(gòu)的相互契合受到嚴(yán)重破壞，結(jié)果就發(fā)生學(xué)習(xí)障礙或?qū)W習(xí)危機(jī)，呈現(xiàn)布迪厄所謂的“不合拍”甚至“脫節(jié)”現(xiàn)象。此時(shí)，對(duì)于在大學(xué)場(chǎng)域中理性行為的大學(xué)生來(lái)說(shuō)，其主體性意識(shí)因?yàn)榫邆淞吮患ぐl(fā)的客觀性條件，一種真正的個(gè)體性建構(gòu)活動(dòng)便開(kāi)始建構(gòu)、創(chuàng)造和再生，在學(xué)習(xí)實(shí)踐中發(fā)揮關(guān)鍵性作用：如果個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)慣習(xí)運(yùn)用策略進(jìn)行學(xué)習(xí)成本和學(xué)習(xí)效益的計(jì)算，就會(huì)造成學(xué)習(xí)慣習(xí)的運(yùn)作方式發(fā)生改變，即從“無(wú)意識(shí)的自在層面”上升到“有意識(shí)的自為層面”，通過(guò)調(diào)整已有的慣習(xí)結(jié)構(gòu)和傾向，并經(jīng)過(guò)新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)生成和建構(gòu)，進(jìn)而再塑與大學(xué)場(chǎng)域的客觀結(jié)構(gòu)在“本體論對(duì)應(yīng)關(guān)系”上的心智結(jié)構(gòu)。endprint

二、我們身處的時(shí)代：科層型大學(xué)場(chǎng)域與常規(guī)性學(xué)習(xí)慣習(xí) 20世紀(jì)的工業(yè)革命推動(dòng)著工業(yè)文明的發(fā)展，催生著以標(biāo)準(zhǔn)化批量生產(chǎn)的生產(chǎn)方式和科層制組織形式的誕生。受之影響，客觀主義認(rèn)識(shí)論的學(xué)習(xí)范式和以工具理性和非人格化為特征的科層型大學(xué)場(chǎng)域也應(yīng)運(yùn)而生。在科層型大學(xué)場(chǎng)域內(nèi)部存在著本體論上的對(duì)應(yīng)關(guān)系：以效率主義和工具理性為特征的科層型大學(xué)場(chǎng)域的客觀結(jié)構(gòu)和行動(dòng)者即教師和學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)相互契合，科層型大學(xué)場(chǎng)域形塑著教學(xué)慣習(xí)和學(xué)習(xí)慣習(xí)，新的學(xué)習(xí)實(shí)踐經(jīng)由客觀主義認(rèn)識(shí)論導(dǎo)向又反復(fù)再生大學(xué)場(chǎng)域的科層型結(jié)構(gòu)。

第一，從學(xué)習(xí)的“空間”上看，大學(xué)生所處的學(xué)習(xí)空間經(jīng)過(guò)了組織化和制度化的精心策劃，在此空間中的教師和學(xué)生，一方始終是知識(shí)的提供者，另一方則是被動(dòng)的視覺(jué)學(xué)習(xí)者，雙方由此形成教師權(quán)力威嚴(yán)和學(xué)生順應(yīng)服從的不平等的線性關(guān)系；從學(xué)習(xí)的“時(shí)間”上看，大學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間實(shí)質(zhì)上是基于經(jīng)驗(yàn)的時(shí)間，它強(qiáng)調(diào)個(gè)體性體驗(yàn)的實(shí)踐活動(dòng)，是個(gè)體差異性的質(zhì)性時(shí)間。然而，由于受到泰羅制“效率取向”和“控制中心”的影響，博比特將教學(xué)任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)化和量化，將學(xué)習(xí)內(nèi)容分割為均質(zhì)、單向的課時(shí)，統(tǒng)一設(shè)計(jì)安排教學(xué)計(jì)劃，由教師分學(xué)科、分階段地傳授給學(xué)生，其開(kāi)創(chuàng)的“課時(shí)制”很少考慮到學(xué)生個(gè)體的個(gè)性和能力差異。

第二，從學(xué)習(xí)觀念上看，在我國(guó)大學(xué)教學(xué)中客觀主義知識(shí)觀地位突出。由于受馬克思唯物主義認(rèn)識(shí)論的影響，客觀主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)具有普遍性、必然性和確定性，不受時(shí)間和空間限制，獨(dú)立于認(rèn)知者和學(xué)習(xí)者而客觀存在。由此，從某種意義上來(lái)說(shuō)，大學(xué)教學(xué)是教師通過(guò)真理化和社會(huì)化的方式將各樣的客觀知識(shí)和技能輸送到大學(xué)的頭腦，內(nèi)化于大學(xué)生的心智。與此相應(yīng)，大學(xué)生個(gè)體的總體性認(rèn)識(shí)被這些來(lái)自外在的知識(shí)構(gòu)成，大學(xué)生學(xué)習(xí)變成了“銀行存儲(chǔ)式”的活動(dòng)，從教師那里或書(shū)本中獲得已知知識(shí)，當(dāng)個(gè)體需要時(shí)，又從儲(chǔ)存的記憶中進(jìn)行提取。

第三，從學(xué)習(xí)內(nèi)容上看，大學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識(shí)主要為分類的學(xué)科課程和凝結(jié)的課程教材。日本學(xué)者佐藤學(xué)把這種教科書(shū)知識(shí)概括為“去語(yǔ)脈化”、“中立化”和“抽象化”?！霸谥贫然拇髮W(xué)場(chǎng)域中，知識(shí)由于去語(yǔ)脈化、中立化和抽象化而蛻變成一種缺乏意義的信息，于是，追求效率性的傳遞與一元化的評(píng)價(jià)得以普遍存在，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了教育市場(chǎng)中知識(shí)的商品化，亦即應(yīng)試競(jìng)爭(zhēng)的市場(chǎng)與勞動(dòng)力市場(chǎng)中知識(shí)的商品化，從根本上導(dǎo)致了大學(xué)教育成為一種以‘效率主義、正解主義、測(cè)驗(yàn)主義和受驗(yàn)主義為典型特征的刻板、僵化的應(yīng)試學(xué)歷教育?！盵6]

第四，從學(xué)習(xí)樣式上看，在科層制大學(xué)場(chǎng)域中始終存在的是以學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)信息的傳輸式學(xué)習(xí)樣式。整個(gè)教學(xué)過(guò)程由教師支配主持，教師作為信息發(fā)送者事先按照“一刀切”的教學(xué)大綱來(lái)確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)目的，然后再標(biāo)準(zhǔn)化和制度化地執(zhí)行日常課程安排，課程傳授按照劃一性和效率性原則循序漸進(jìn)。學(xué)生作為信息接受者通過(guò)被動(dòng)的聽(tīng)講解、答提問(wèn)、反復(fù)練習(xí)等方法獲取各種來(lái)自全盤(pán)教科書(shū)式語(yǔ)言的事實(shí)性知識(shí)。大學(xué)生的學(xué)習(xí)很大程度上離不開(kāi)教師“誨人不倦”的傳授，大學(xué)生的學(xué)習(xí)集中于如何在自己這個(gè)接收器和教師這個(gè)發(fā)送者之間建立一種有效的信息聯(lián)結(jié)和反饋，成為被動(dòng)接受式顯性學(xué)習(xí)樣式。

綜上所述，由于大學(xué)生身處“效率主義”、“控制中心”、“非人格化”特征的科層型大學(xué)場(chǎng)域，一種基于依靠外部壓力以達(dá)到外部目的常規(guī)性學(xué)習(xí)慣習(xí)得以形塑和鞏固。這一慣習(xí)與其由基礎(chǔ)教育場(chǎng)域所形塑慣習(xí)無(wú)異，既來(lái)源于基礎(chǔ)教育場(chǎng)域的客觀結(jié)構(gòu)和個(gè)體心智結(jié)構(gòu)雙向建構(gòu)，又使得這一慣習(xí)得以延續(xù)。大學(xué)生在學(xué)習(xí)實(shí)踐中表現(xiàn)為客觀潛在性的實(shí)踐意向，特征為謙虛恭敬、順應(yīng)服從、追求效率和結(jié)果至上。本質(zhì)上，科層制大學(xué)場(chǎng)域的學(xué)習(xí)實(shí)踐是是建立在客觀主義認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上應(yīng)試教育的產(chǎn)物，是基礎(chǔ)教育階段應(yīng)試學(xué)歷教育的延續(xù)。

三、知識(shí)社會(huì)的轉(zhuǎn)型與大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的變遷 盡管以效率主義和工具理性為特征的科層型大學(xué)場(chǎng)域曾與現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)高度適應(yīng)，盡管基于客觀主義知識(shí)觀和結(jié)果主義學(xué)習(xí)觀為導(dǎo)向的高等教育曾與科層組織為主導(dǎo)的勞動(dòng)力市場(chǎng)高度匹配，但撲面而來(lái)的知識(shí)社會(huì)不斷催生著時(shí)代發(fā)生變革。這種社會(huì)變革無(wú)疑對(duì)高等教育提出了全新要求：客觀主義知識(shí)觀正在被一種新的建構(gòu)主義知識(shí)觀所取代，后者的核心在于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性、情境性和協(xié)商性；與知識(shí)社會(huì)轉(zhuǎn)型相伴而生的科層制組織的衰退、“靈活性”和“適應(yīng)性”組織的興起以及快速的職業(yè)流動(dòng)，導(dǎo)致“扎根”于某一穩(wěn)定工作的傳統(tǒng)就業(yè)模式正在消失，取而代之的是“充滿不確定性、變化無(wú)常和無(wú)科層制的工作”[7]。人才培育在強(qiáng)調(diào)以往的知識(shí)技能和學(xué)歷文憑之外，更加注重人格魅力品質(zhì)的塑造；相應(yīng)地，學(xué)習(xí)不再囿于傳統(tǒng)的將知識(shí)作為信息加以傳遞的簡(jiǎn)單線性活動(dòng)，而是學(xué)習(xí)主體把自己置身于一定的情景脈絡(luò)并通過(guò)與學(xué)習(xí)共同體的交互合作逐漸地建構(gòu)自我知識(shí)?；诖?，大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐要想獲得一個(gè)完整的意義，就必須同時(shí)具備兩個(gè)方面的價(jià)值：一是實(shí)用性價(jià)值，實(shí)際上，也是生活的目標(biāo)，即大學(xué)生在經(jīng)歷了大學(xué)場(chǎng)域的制度化學(xué)習(xí)后得以在未來(lái)的人生中愉快地工作和幸福地生活；二是審美性價(jià)值，也是一種藝術(shù)的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)必須以領(lǐng)悟個(gè)體個(gè)性化的實(shí)踐方式來(lái)不遺余力地促進(jìn)主體性的覺(jué)醒和發(fā)展。

知識(shí)社會(huì)的到來(lái)使高等教育的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)發(fā)生了深刻變化，也使科層制的運(yùn)作過(guò)程產(chǎn)生了許多始料未及的逆向機(jī)能，同時(shí)使得曾經(jīng)與工業(yè)社會(huì)高度匹配的科層型大學(xué)場(chǎng)域遭遇了前所未有的挑戰(zhàn)，隱藏在科層型大學(xué)場(chǎng)域中的制度化危機(jī)逐漸凸顯，表現(xiàn)為教育管理者習(xí)慣于按既定要求和程序行事，大學(xué)教師缺乏職業(yè)責(zé)任感和專家意識(shí)，大學(xué)生缺少反思性、批判性和創(chuàng)新性，教育機(jī)制和評(píng)價(jià)體系刻板、僵化，管理模式整齊劃一、效率至上。當(dāng)大學(xué)生踏入社會(huì)并在其中運(yùn)用這些教育成果時(shí)，往往會(huì)震驚于自己的社會(huì)實(shí)踐，原來(lái)自己的教育成果很多不為知識(shí)社會(huì)所接受。這說(shuō)明，由于建立在客觀主義認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的科層型大學(xué)場(chǎng)域和常規(guī)性學(xué)習(xí)慣習(xí)的動(dòng)態(tài)交互，使得大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的結(jié)構(gòu)主義視角鉗制了存在主義視角并處于優(yōu)勢(shì)。正如埃德加·莫蘭所說(shuō)：“主體作為干擾或噪音被打發(fā)走了，完全因?yàn)樗歉鶕?jù)客觀主義的標(biāo)準(zhǔn)無(wú)法描述的。”[8]這一點(diǎn)，涂爾干在《教育思想的演進(jìn)》也曾指出：“在當(dāng)代的社會(huì)結(jié)構(gòu)中，業(yè)已發(fā)生的變遷，都必然要在學(xué)校體制這塊專門(mén)領(lǐng)域中引起同樣深刻的轉(zhuǎn)型?！盵9]一方面社會(huì)場(chǎng)域不斷發(fā)生著元變化，另一方面大學(xué)生仍然保持著制度化學(xué)習(xí)，結(jié)果必然導(dǎo)致大學(xué)生學(xué)習(xí)難以適應(yīng)知識(shí)社會(huì)的發(fā)展。為了尋求高等教育制度設(shè)置和社會(huì)發(fā)展之間的動(dòng)態(tài)平衡和協(xié)調(diào)，大學(xué)場(chǎng)域不得不借助變化與改革構(gòu)建與知識(shí)社會(huì)結(jié)構(gòu)相對(duì)應(yīng)的建立在大學(xué)生主體性發(fā)展基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)型大學(xué)場(chǎng)域。endprint

處于學(xué)習(xí)型大學(xué)場(chǎng)域中，大學(xué)生“再也不能一勞永逸地獲取知識(shí)了，而需要終身學(xué)習(xí)如何去建立一個(gè)不斷演進(jìn)的知識(shí)體系”[10]。學(xué)生是自己知識(shí)的建構(gòu)者，學(xué)生的主體性是他們作為學(xué)習(xí)者天然具有的，只有認(rèn)識(shí)了學(xué)習(xí)的建構(gòu)性才能真正認(rèn)識(shí)到學(xué)生的主體性所在。[11]建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論下的大學(xué)和學(xué)習(xí)的本質(zhì)及功能發(fā)生了變化，對(duì)大學(xué)來(lái)說(shuō)，它是一個(gè)旨在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造能力、提升其生存力和自身發(fā)展力的學(xué)習(xí)型場(chǎng)域，而不再只是知識(shí)倉(cāng)庫(kù)和優(yōu)秀人才教育機(jī)構(gòu)。對(duì)于大學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)不僅是一種緊密聯(lián)系過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的連續(xù)性發(fā)展過(guò)程，同時(shí)也是一種與自身的主體性發(fā)展密不可分的有意義的實(shí)踐形式?！巴高^(guò)學(xué)習(xí)，他們重新創(chuàng)造自我；透過(guò)學(xué)習(xí)，他們能夠做到從未能做到的事情，重新認(rèn)知這個(gè)世界及他們與它的關(guān)系，以及擴(kuò)展創(chuàng)造未來(lái)的能量?！盵12]因此，以建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)型大學(xué)場(chǎng)域的基本假設(shè)為前提，嘗試改變以往注重大學(xué)“如何教”的邏輯范式，而以學(xué)生“如何學(xué)”為邏輯起點(diǎn)研究大學(xué)生學(xué)習(xí)的生成性動(dòng)力機(jī)制，并積極探索建立在大學(xué)生主體性發(fā)展基礎(chǔ)上的制度化學(xué)習(xí)路徑，有力地回應(yīng)了當(dāng)前有關(guān)學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)實(shí)踐改革方面的轉(zhuǎn)向。

四、未來(lái)的變革之旅：學(xué)習(xí)型大學(xué)場(chǎng)域與反思性學(xué)習(xí)慣習(xí) 由于大學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐與其心智結(jié)構(gòu)之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，因此如果想要變化大學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐，必須先變化建立在其心智結(jié)構(gòu)之上的學(xué)習(xí)慣習(xí)。知識(shí)社會(huì)迫切需要一種學(xué)習(xí)型大學(xué)場(chǎng)域與之相適應(yīng)，這種需要也表現(xiàn)為要求在大學(xué)生的心智之中建構(gòu)一種與知識(shí)社會(huì)和學(xué)習(xí)型大學(xué)場(chǎng)域的客觀結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的反思性學(xué)習(xí)慣習(xí)。無(wú)論是客觀結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)型大學(xué)場(chǎng)域還是主觀結(jié)構(gòu)的反思性學(xué)習(xí)慣習(xí)，都以尊重學(xué)生的主體性和促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展為基本前提，基于此，要想洞見(jiàn)大學(xué)生主體性學(xué)習(xí)與發(fā)展的制約因素，解決現(xiàn)行高等教育制度中的長(zhǎng)期存在的棘手問(wèn)題，核心在于重塑以尊重學(xué)生的主體性和促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展為主旨的學(xué)習(xí)型大學(xué)場(chǎng)域以及與之存在“本體論對(duì)應(yīng)關(guān)系”的反思性學(xué)習(xí)慣習(xí)。

首先，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。理想學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的前提是必須考慮和滿足大學(xué)生的主體性發(fā)展，這樣以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境才具有創(chuàng)設(shè)的意義和可能。如此，通過(guò)外部學(xué)習(xí)目標(biāo)（或社會(huì)性因素）的引導(dǎo)，大學(xué)生“自身知識(shí)體系”的內(nèi)涵與外延才能得到擴(kuò)展，其元認(rèn)知思維、批判性思維以及高級(jí)推理才能得到發(fā)展，最終大學(xué)生能夠通過(guò)積極建構(gòu)意義來(lái)形成學(xué)習(xí)意圖，成為自我實(shí)現(xiàn)的主體。教師在此過(guò)程中是大學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和幫助者。作為促進(jìn)者，教師不是把信息簡(jiǎn)單的灌輸傳遞給學(xué)生，而是要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義。作為幫助者，教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供知識(shí)信息、情感支持以及信息反饋，構(gòu)建基于主體間性的融洽的師生關(guān)系，幫助學(xué)生充分挖掘自身潛能，進(jìn)而使學(xué)生達(dá)到最佳的主體性發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

其次，基于知識(shí)遷移的情境化學(xué)習(xí)。柏金斯和西蒙斯的研究表明：“雖然學(xué)習(xí)者脫離了真實(shí)境脈的學(xué)習(xí)能夠成功解決近遷移問(wèn)題，但是，在面對(duì)遠(yuǎn)遷移或新任務(wù)時(shí)，學(xué)習(xí)者則無(wú)法靈活對(duì)知識(shí)加以應(yīng)用和推理。”[13]目前國(guó)內(nèi)大學(xué)教育中普遍存在著學(xué)生學(xué)習(xí)遷移受阻問(wèn)題，大學(xué)生習(xí)得的知識(shí)往往與真實(shí)的情景脫節(jié)。因此，情景化思維和情景脈絡(luò)是建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)。通過(guò)情景化思維，大學(xué)生獲得對(duì)學(xué)習(xí)情景的感知，通過(guò)置身于“真實(shí)的實(shí)踐”和真實(shí)的情景，將學(xué)習(xí)拋錨在問(wèn)題解決活動(dòng)的情景脈絡(luò)中，力使大學(xué)生學(xué)習(xí)中的問(wèn)題情景和真實(shí)情景一致，最終使大學(xué)生在情景學(xué)習(xí)中，在同他人的合作與協(xié)商中，獲取、理解和運(yùn)用新知識(shí)。

再次，基于學(xué)習(xí)共同體的合作式學(xué)習(xí)。合作式學(xué)習(xí)注重大學(xué)生和教師、專家、輔導(dǎo)者以及其它學(xué)習(xí)者之間通過(guò)對(duì)話和協(xié)商建立積極、正向、相互依賴的合作關(guān)系，其設(shè)置有共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)共同體可以就學(xué)習(xí)目標(biāo)和各種學(xué)習(xí)資源進(jìn)行溝通、交流、討論、分享。合作學(xué)習(xí)使學(xué)生通過(guò)目標(biāo)指向性和理性反思來(lái)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并促進(jìn)學(xué)生在元認(rèn)知能力、批判性思維以及高階思維方面的發(fā)展。學(xué)生通過(guò)合作學(xué)習(xí)進(jìn)一步優(yōu)化主動(dòng)參與的能力，擔(dān)負(fù)起更多的責(zé)任。合作式學(xué)習(xí)情境和大學(xué)生個(gè)體之間以一種環(huán)形交互的形式因果循環(huán)。在這個(gè)螺旋形的交互循環(huán)中，合作式學(xué)習(xí)情境影響造就著大學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知，大學(xué)生的認(rèn)知和行動(dòng)又反過(guò)來(lái)影響造就著合作式學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)共同體和有意義的合作式學(xué)習(xí)在這個(gè)過(guò)程中得以產(chǎn)生和發(fā)展。

最后，反思性學(xué)習(xí)慣習(xí)的建構(gòu)。大學(xué)生作為一個(gè)真正意義上的主體，將社會(huì)性因素作為一種建構(gòu)力量，納入到促進(jìn)自我主體性發(fā)展的學(xué)習(xí)實(shí)踐中，并從外部考察自己的認(rèn)知和行動(dòng)。同時(shí)，通過(guò)反思監(jiān)控和改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)實(shí)踐，進(jìn)而有目的地調(diào)整自己的心智結(jié)構(gòu)以適應(yīng)變化中的客觀結(jié)構(gòu)，從而促使學(xué)習(xí)由獲得知識(shí)向建構(gòu)知識(shí)轉(zhuǎn)變，使知識(shí)結(jié)構(gòu)由機(jī)械、呆滯向靈活性、遷移性轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)由獲得隱喻向參與隱喻轉(zhuǎn)變，由表征觀向情境觀轉(zhuǎn)變。最終生成建立在建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上的，由面向主體性發(fā)展的感知圖式、評(píng)判圖式和行動(dòng)圖式構(gòu)成的，表現(xiàn)為內(nèi)隱形式并發(fā)揮作用的反思性學(xué)習(xí)慣習(xí)。從這個(gè)意義上，與其說(shuō)學(xué)習(xí)慣習(xí)是大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐恒定的前提，不如說(shuō)學(xué)習(xí)慣習(xí)塑造的心智結(jié)構(gòu)是對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)踐的持續(xù)性反思和改進(jìn)的結(jié)果。

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（責(zé)任編輯 鐘嘉儀）endprint