探尋教學(xué)中的師生“精神相遇”

何二毛

摘要：師生關(guān)系是教學(xué)活動(dòng)中師生之間最基本、最主要的關(guān)系，影響著師生互動(dòng)和教與學(xué)的效果。傳統(tǒng)教學(xué)中，單一化的目標(biāo)定位、應(yīng)試化的培養(yǎng)模式、單向化的師生關(guān)系、機(jī)械化的教學(xué)方式、簡(jiǎn)單化的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，偏離了育人為本、全面發(fā)展的教育宗旨?，F(xiàn)代教學(xué)中，應(yīng)建立嶄新、和諧的師生關(guān)系——即追求知識(shí)獲取、能力培養(yǎng)、素質(zhì)錘煉、潛質(zhì)開(kāi)發(fā)基礎(chǔ)上的更高境界的話語(yǔ)溝通、情感交融和心靈升華，實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系真正意義上的“精神相遇”。師生“精神相遇”具有平等性、尊重性、互動(dòng)性、共享性等特征。探尋教學(xué)中的師生“精神相遇”，需從更新學(xué)生觀和生命觀、革新教學(xué)模式和評(píng)價(jià)體系、拓展課堂開(kāi)放性和活動(dòng)性等方面切入和著力。

關(guān)鍵詞：師生關(guān)系；精神相遇；教育觀

教育是人類(lèi)活動(dòng)的一種特殊形式，師生關(guān)系是在教育活動(dòng)中發(fā)生、發(fā)展的特殊社會(huì)關(guān)系，是教師在教學(xué)活動(dòng)中與學(xué)生建立的一種最基本、最主要的關(guān)系。師生關(guān)系的本質(zhì)是師生之間以情感、認(rèn)知和行為交往為主要表現(xiàn)形式的心理關(guān)系，反映師生間尋求滿足社會(huì)需要的心理狀態(tài)。師生關(guān)系的狀態(tài)如何，不僅影響著學(xué)生的心理和個(gè)性發(fā)展，而且關(guān)系到教育成敗。

一、師生“精神相遇”的內(nèi)涵

“相遇”一詞由德國(guó)哲學(xué)家馬丁·布伯（Martin Buber）首次提出，他認(rèn)為：“凡真實(shí)的人生皆是相遇?！彼凇段遗c你》一書(shū)中集中闡述了“它”的世界、“你”的世界和以“我—你”為樞紐的相遇哲學(xué)。他認(rèn)為，人與人的關(guān)系不外乎“我—它”和“我—你”兩種形式，其中兩個(gè)“我”存在的狀態(tài)是完全不同的?！拔摇标P(guān)系是一種對(duì)象性關(guān)系，“它”是為我們所用、所改造的對(duì)象，是一種占有式的生存方式。在這種生存狀態(tài)下，“我”是世界中心，其它皆是對(duì)象，是客體。實(shí)踐的最終結(jié)果是主體全面地認(rèn)識(shí)改造客體，實(shí)際上是一種利用和改造關(guān)系?！拔摇恪笔且环N相遇式、關(guān)懷式的關(guān)系，是人的一種本真存在方式，這種關(guān)系把他人他物看作與自己一樣獨(dú)立自主的主體，有自己特有的情感、意志和價(jià)值?！拔摇焙汀澳恪笔瞧降?、自由、交互的關(guān)系，共同交融在“我—你”相遇的世界。[1]

事實(shí)上，整個(gè)教育過(guò)程和教學(xué)活動(dòng)中時(shí)時(shí)處處存在著交往、相處和際遇，既有微觀層面的又有宏觀層面的，既有物質(zhì)層面的又有精神層面的。這種交往、相遇，應(yīng)是普遍的、全程的、平等的、互動(dòng)的、多向的、常態(tài)的，應(yīng)是馬丁·布伯構(gòu)建的“我—你”式為主、“我—它”式為輔的相遇。然而，受人才的需求準(zhǔn)入、上崗聘用、培養(yǎng)選拔、使用發(fā)展、功利驅(qū)動(dòng)等多種因素的影響、制約，盡管?chē)?guó)家一直大力倡導(dǎo)素質(zhì)教育、追求“人的全面發(fā)展”，但應(yīng)試教育依然以其強(qiáng)勢(shì)之態(tài)運(yùn)行著、強(qiáng)化著，教育的目標(biāo)定位、培養(yǎng)模式、教學(xué)方式、評(píng)價(jià)機(jī)制、師生關(guān)系等等，都被扭曲、異化。師生之間的“我—你”式為主、“我—它”式為輔的相遇，演變?yōu)椤拔摇笔綖橹?、“我—你”式為輔的相遇；雙向的交往演化為單向的授受，教育逐漸成為主體改造客體的過(guò)程，成為改造、訓(xùn)練、灌輸、心靈隔離的活動(dòng)。長(zhǎng)期以來(lái)，這樣的教育實(shí)踐以教師為中心，學(xué)生僅僅是一個(gè)等待制作改造的客體與對(duì)象，教師與學(xué)生的關(guān)系流于主客體關(guān)系或人與物的關(guān)系，是一種二元對(duì)立的“我—它”式關(guān)系，不再是彼此交融的生存關(guān)系，更不是一種本真的親密關(guān)系。雙方失去了平等對(duì)話、精神相遇的基礎(chǔ)條件，整個(gè)學(xué)校教育功利主義氣息濃厚，人文氣息淡薄。為此，創(chuàng)建適合師生共同發(fā)展的教育觀念——師生“精神相遇”觀，進(jìn)而構(gòu)筑真正意義上的師生關(guān)系，實(shí)為必要。

教學(xué)過(guò)程是師生相遇、互動(dòng)的過(guò)程，是共同成長(zhǎng)、經(jīng)驗(yàn)分享的過(guò)程。在此過(guò)程中，教育者拋棄“占有”、“改造”的舊觀念，由教學(xué)的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”。[2]教育者和受教育者是交互主體性的伙伴關(guān)系。教師成為活動(dòng)的組織者和合作者，不是權(quán)威的傳授者，學(xué)生成為溝通和活動(dòng)的主體，不是被動(dòng)的承施者。教師和學(xué)生均以平等的身份相互走近，逐漸進(jìn)入對(duì)方的精神世界，實(shí)現(xiàn)心靈的嵌入融合。師生共同合作分享彼此的思考、見(jiàn)解和知識(shí)，分享彼此的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。師生共同構(gòu)建“我—你”的關(guān)系，分享著掌握知識(shí)的快樂(lè)，提升著生命的價(jià)值，享受著詩(shī)意的學(xué)校生活。這種師生關(guān)系是真正意義上的師生互動(dòng)，是雙方發(fā)自?xún)?nèi)心的相互理解、肯定和欣賞，是平等的精神相遇。正如德國(guó)哲學(xué)家卡爾·雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）所說(shuō)：“教育本身就是意味著一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另個(gè)靈魂。”[3]教育是 “人對(duì)人的主體間交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年輕一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”[4]?！敖逃侨伺c人精神相契合，文化得以傳遞的活動(dòng)?！盵5]又如我國(guó)教育學(xué)者金生鈜所言：“師生交往本質(zhì)就是教師人格精神與學(xué)生人格精神在教育中的相遇，教師人格精神必定對(duì)學(xué)生的精神發(fā)展產(chǎn)生啟迪的影響?！盵6]

二、師生“精神相遇”的特征

1.平等性。教育是教師和學(xué)生的平等參與、溝通交流。精神上的相遇不再是地位懸殊的主從、主客關(guān)系，而是共享知識(shí)、真誠(chéng)相待、心靈互換、平等交流的伙伴、朋輩關(guān)系。在師生交往學(xué)習(xí)活動(dòng)中，師生都是具有獨(dú)立人格的人，人格上是平等的。師生間現(xiàn)實(shí)的交往，無(wú)論是哪一位教師遇到哪一班學(xué)生，或在哪一時(shí)間段，哪一地域相遇，均是隨機(jī)的、相對(duì)的，而師生關(guān)系在人格上卻永遠(yuǎn)是完全平等的，不存在誰(shuí)主誰(shuí)從、誰(shuí)高誰(shuí)低的問(wèn)題。只有在這種平等的師生關(guān)系中，才會(huì)在任何情況下都不傷及學(xué)生的自尊心，學(xué)生才會(huì)得到更多的尊重、呵護(hù)。在這種平等的教學(xué)活動(dòng)中，建立起的是人道的、和諧的、平等的師生關(guān)系。在這種關(guān)系中，教師不再是擁有無(wú)限權(quán)威的訓(xùn)導(dǎo)者，而是促進(jìn)者和引導(dǎo)者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和合作者。

2.尊重性。教師尊重學(xué)生的人格，把學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)立完整的社會(huì)人來(lái)看待；重視學(xué)生的獨(dú)立思考，重視學(xué)生的情感體驗(yàn)，尤其尊重學(xué)生的自尊心，不對(duì)學(xué)生諷刺挖苦、蔑視辱罵，更不采取體罰，確保在任何情況下都不使學(xué)生的自尊心受傷害；信任每一個(gè)學(xué)生，相信每一個(gè)學(xué)生都有他自己的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，相信他們經(jīng)過(guò)努力都會(huì)取得成功；在學(xué)生取得成績(jī)時(shí)，及時(shí)給予贊同，而在出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，妥善處理并予以諒解。對(duì)學(xué)生的尊重和理解是師生交往的前提，只有這樣教師才能真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，做學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴。endprint

3.互動(dòng)性。教學(xué)活動(dòng)原本就是教與學(xué)的有機(jī)統(tǒng)一，是教而育之與學(xué)且習(xí)之的關(guān)聯(lián)互動(dòng)。教離不開(kāi)學(xué)，學(xué)離不開(kāi)教。師生關(guān)系便于其中孕育、生成、發(fā)展和升華。動(dòng)態(tài)地看這種關(guān)系，就是“相遇”。師生精神上的相遇，呈現(xiàn)的是一種平等、相互的伙伴關(guān)系、朋輩關(guān)系，而非對(duì)象化關(guān)系?！跋嘤觥蹦芤l(fā)教師和學(xué)生之間的對(duì)話。師生對(duì)話“不僅僅是指二者之間的狹隘的語(yǔ)言的談話，而是指雙方的‘敞開(kāi)和接納，是對(duì)雙方的傾聽(tīng)，是指雙方共同在場(chǎng)、相互吸引、互相包容、共同參與的關(guān)系，這種對(duì)話更多的是指相互接納和共同分享，指雙方的交互性和精神的互相承領(lǐng)”[7]。

4.共享性。誠(chéng)如馬丁·布伯所言：“共享是指師生作為獨(dú)立的自我相遇和理解，并且共同在教育中攝取對(duì)方創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn)和智慧。這種共享既是文化共享，即教師作為有教育者身份的人把知識(shí)、智慧、思想、經(jīng)驗(yàn)等文化成果提供給而不是傳授給學(xué)生，師生雙方通過(guò)對(duì)話溝通獲得新知，共同提高；也是精神共享，即師生相互傳遞、理解和感受同一種精神體驗(yàn)?！盵8]在師生精神相遇的境遇中，學(xué)生進(jìn)入教師的精神世界，教師也在學(xué)生的開(kāi)放和接納中走進(jìn)他們的精神世界，師生互教互學(xué)，形成一個(gè)真正的學(xué)習(xí)共同體，從而實(shí)現(xiàn)雙方精神世界、品味與價(jià)值觀的不斷提升。

三、構(gòu)建師生“精神相遇”觀的現(xiàn)實(shí)困境

1.師生交往關(guān)系單向化。教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是交往?，F(xiàn)代教學(xué)論指出，教學(xué)過(guò)程是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。但傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師有無(wú)限權(quán)威，是課堂上言說(shuō)的中心，課堂成了教師演獨(dú)角戲的舞臺(tái)，“一言堂”、“滿堂灌”的現(xiàn)象比比皆是，教學(xué)模式是“人（教師）—人（學(xué)生）”系統(tǒng)，教學(xué)成了簡(jiǎn)單的知識(shí)灌輸和知識(shí)移植的過(guò)程。課堂以“傳遞—接受”為特征，學(xué)生被視為灌輸和改造的對(duì)象，課堂上教師一味地向?qū)W生灌輸知識(shí)，只希望學(xué)生能成為他們所認(rèn)為的優(yōu)等生。把鮮活的學(xué)生看成是無(wú)知的、等待教師改造制作的客體，缺少與他們溝通、討論的機(jī)會(huì)。課堂成了教師制作成批產(chǎn)品的工廠，教師主動(dòng)教，學(xué)生被動(dòng)學(xué)，缺少師生間、學(xué)生間真正的交往，缺少師生互動(dòng)，師生不能形成一個(gè)真正的“學(xué)習(xí)共同體”，不能進(jìn)行充分的信息交流。這種缺乏師生精神相遇的課堂，不能引起學(xué)習(xí)的普遍關(guān)注，因此也缺失了靈動(dòng)和發(fā)展。

2.教學(xué)評(píng)價(jià)體系單一化?！皩W(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)思想一直影響著我們的教育。在教育教學(xué)評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)僵化、單一。一直以來(lái)，我們常用“分?jǐn)?shù)”來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)劣，用“升學(xué)率”來(lái)評(píng)價(jià)教師教學(xué)效果。學(xué)生生動(dòng)活潑的個(gè)性被抽象成一組組冰冷的數(shù)字，學(xué)生在各個(gè)方面的發(fā)展和進(jìn)步也被簡(jiǎn)化為幾個(gè)簡(jiǎn)單數(shù)量，完全忽略了教育的復(fù)雜性、學(xué)生個(gè)體的豐富性和未來(lái)發(fā)展的多樣性。這種把復(fù)雜的教育現(xiàn)象加以簡(jiǎn)單量化，無(wú)法從本質(zhì)上保證評(píng)價(jià)的客觀、正確，并且丟失了教育中最有意義、最根本的內(nèi)容。教師在教學(xué)過(guò)程中，不能建立以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)體系，而是通過(guò)相同的測(cè)驗(yàn)進(jìn)行統(tǒng)一的評(píng)價(jià)，簡(jiǎn)單地通過(guò)分?jǐn)?shù)來(lái)衡量成績(jī)好的學(xué)生和成績(jī)不良的學(xué)生，這種評(píng)價(jià)刻板單一。這種評(píng)價(jià)方式造成了教師重知識(shí)的傳授，輕情感態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)，從而在教學(xué)過(guò)程中忽視學(xué)生對(duì)生活的感悟，忽視情感的交往，只停留在知識(shí)層面而沒(méi)有達(dá)到精神層面。這種情感的缺失已經(jīng)帶來(lái)了許多問(wèn)題，造成學(xué)生人格的缺失，學(xué)生出現(xiàn)信任危機(jī)、心理失衡，師生間關(guān)系淡漠甚至惡化?？梢?jiàn)，不完善的教學(xué)評(píng)價(jià)已經(jīng)成為破壞師生間和諧交往的重要因素。近年來(lái)屢屢出現(xiàn)學(xué)生思想偏激、行為失常等現(xiàn)象，正是教學(xué)交往急需和諧發(fā)展的例證。

3.教育教學(xué)方式機(jī)械、保守。傳統(tǒng)的教學(xué)中以傳授知識(shí)為終端，忽視了學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)。在培養(yǎng)目標(biāo)上，只重視傳授知識(shí)，不注重素質(zhì)錘煉、能力發(fā)展和潛質(zhì)開(kāi)發(fā)，只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知目標(biāo)，缺少對(duì)人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷。整齊劃一的“插秧式”教學(xué)，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的成長(zhǎng)。在教學(xué)內(nèi)容上，教材是學(xué)生唯一的學(xué)習(xí)內(nèi)容，是學(xué)生知識(shí)的主要來(lái)源。在教學(xué)方法上，是“注入式”、“滿堂灌”，只研究教師如何“教”，不重視學(xué)生如何“學(xué)”，教師將各種定理、概念強(qiáng)制灌輸給學(xué)生，學(xué)生主要靠死記硬背這些現(xiàn)成的知識(shí)，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。在教學(xué)形式上，課堂是獲得知識(shí)的唯一渠道，單一化、模式化，忽視因材施教和課堂外渠道。在這種教育教學(xué)方式下，教師是主動(dòng)的施教者，學(xué)生是被動(dòng)的接受者，教師和學(xué)生是對(duì)立的主客體關(guān)系，很難相融在一起。加之傳統(tǒng)的班級(jí)授課制，學(xué)生固定的座位安排等因素也相應(yīng)地制約了師生之間互動(dòng)的范圍和深度。

四、構(gòu)建師生“精神相遇”觀的對(duì)策

1.建立平等的師生關(guān)系，營(yíng)造和諧的教學(xué)氛圍。“教育是人的靈魂的教育。”在教學(xué)實(shí)踐中我們要樹(shù)立一種理念，即：教育是人與人主體間精神和靈魂的交流活動(dòng)，在這種活動(dòng)中要?jiǎng)?chuàng)造一種民主、平等、和諧的學(xué)習(xí)及師生情感互動(dòng)的氛圍。在這種氛圍下，教師不再具有話語(yǔ)霸權(quán)，不再凌駕于學(xué)生，而是充分尊重與理解學(xué)生。學(xué)生也不必屈從于教師，教師和學(xué)生處于平等的地位，學(xué)習(xí)是一個(gè)共同探討與協(xié)商的過(guò)程。德國(guó)克林伯格（Klingberg L.）認(rèn)為：“在所有的教學(xué)中，進(jìn)行著最廣義的對(duì)話，不管哪種教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對(duì)話是優(yōu)秀教學(xué)的本質(zhì)性標(biāo)志?！盵9]劉慶昌提出“對(duì)話教學(xué)是對(duì)話的時(shí)代精神在教育領(lǐng)域的回應(yīng)”，是“民主平等的教學(xué)；溝通合作的教學(xué)；互動(dòng)交往的教學(xué)；創(chuàng)造生成的教學(xué)；以人為本的教學(xué)”[10]。在教學(xué)活動(dòng)中，師生作為獨(dú)立的個(gè)體共同參與其中，平等交流，互相步入對(duì)方的精神世界，在平等的對(duì)話交流中發(fā)掘?qū)W生的潛力，從而逐步幫助學(xué)生獲得知識(shí)、認(rèn)識(shí)真理、提升精神。

建立平等的師生關(guān)系，要求教師不能把學(xué)生看成一個(gè)抽象的人。他們是有血有肉、有個(gè)性和特長(zhǎng)的人。教學(xué)活動(dòng)中必須有寬松的氛圍和沒(méi)有等級(jí)之分的空間，讓學(xué)生能暢所欲言，因?yàn)閹熒慕煌粌H是一種言談活動(dòng)——傾訴與傾聽(tīng)的教育方式，更是一種情感互動(dòng)的教育氛圍。教學(xué)過(guò)程不僅是師生雙方言語(yǔ)的你問(wèn)我答、你講我聽(tīng)，更是師生雙方全身心投入，包括情感、經(jīng)驗(yàn)、思想等多方面、多層次的知識(shí)性與精神性的相互交流。在這種情感互動(dòng)交流中，師生雙方都真誠(chéng)的參與，共同合作，充分展示自己的才能。教師投入的不僅是知識(shí)與技能，而且是自己人生態(tài)度和教育智慧，學(xué)生得到的也不單純是知識(shí)的提升，更主要是情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)。這種氛圍下展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)是人的“靈魂”教育，這正符合柏拉圖所主張的“教育非它，乃心靈轉(zhuǎn)向”。endprint

2.更新學(xué)生觀，注重生命意識(shí)，實(shí)施個(gè)性化教育。融洽和諧的師生關(guān)系是促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)的重要保證。這就需要更新學(xué)生觀念，注重生命意識(shí)，實(shí)施個(gè)性化教育發(fā)展。一是更新教育觀念。意大利幼兒教育學(xué)家瑪麗亞·蒙臺(tái)梭利（Maria Montessori）指出，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境提供者、示范者、支持者和資源者。在教學(xué)活動(dòng)中，教師要從傳統(tǒng)的權(quán)威神壇上走下來(lái)，走近學(xué)生，步入學(xué)生的心靈。要更新學(xué)生觀，明白自己面對(duì)的是一個(gè)個(gè)具有獨(dú)立人格和自我價(jià)值的學(xué)生，把學(xué)生作為溝通與活動(dòng)的主體，教師以引導(dǎo)者和合作伙伴的身份出現(xiàn)。在與學(xué)生互動(dòng)交流中，教師成為謙虛的聆聽(tīng)者，分享學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)，接納學(xué)生的不同理解，賞識(shí)學(xué)生的獨(dú)特見(jiàn)解。二是堅(jiān)持因材施教。學(xué)生有著豐富情感和人格尊嚴(yán)，具有主觀能動(dòng)性。他們家庭結(jié)構(gòu)、文化背景、智力水平、性格特征和情感體驗(yàn)各不相同。教師要關(guān)注學(xué)生個(gè)性差異，關(guān)注學(xué)生的心理特點(diǎn)、認(rèn)知能力和社會(huì)化程度的差異。每個(gè)學(xué)生身上都存在可以造就的潛能，教育就是發(fā)現(xiàn)并尊重學(xué)生的差異，根據(jù)學(xué)生的差異并遵循著這個(gè)生長(zhǎng)點(diǎn)去培育。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對(duì)象的不同，創(chuàng)設(shè)各種適宜的、能夠促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)手段和策略，一方面彌補(bǔ)學(xué)生在知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)態(tài)度等方面可變性差異的不足，以達(dá)到基本發(fā)展目標(biāo)，培養(yǎng)合格學(xué)生；另一方面，利用智力類(lèi)型、認(rèn)知方式等不變性差異來(lái)促進(jìn)一些特質(zhì)的發(fā)展，在一般合格發(fā)展基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)個(gè)體優(yōu)化。教師不能把成績(jī)作為評(píng)判學(xué)生優(yōu)劣的唯一標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的智力特點(diǎn)、學(xué)習(xí)類(lèi)型和發(fā)展方向采取多樣的評(píng)價(jià)手段，用不同的標(biāo)準(zhǔn)、方法評(píng)價(jià)不同的學(xué)生，以寬廣的胸襟包容學(xué)生個(gè)體的多樣性和差異性。對(duì)每個(gè)學(xué)生都抱有熱切希望，讓“愉快教育”與“成功教育”真正代替“精英教育”，讓每個(gè)學(xué)生都能獲得成功的情感體驗(yàn)。三是看重生命意識(shí)。教育究其實(shí)質(zhì)是一種生命與生命的相互對(duì)接與交融?！敖逃褪羌ぐl(fā)生命，充實(shí)生命，協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去，并幫助他們發(fā)展這種精神?！盵11]生命具有主體意識(shí)，生命是靠自己完善的。學(xué)生學(xué)習(xí)就是為了“掌握生存的常識(shí)和技能，以便獨(dú)立地面對(duì)世界；遵從生活的律則與規(guī)范，以便和諧地與人相處；探索生命的價(jià)值與意義，以便有尊嚴(yán)地立于天地之間”[12]。教育作為一種生命的傳承，實(shí)質(zhì)上是個(gè)體生命依賴(lài)教育不斷提高生命質(zhì)量的過(guò)程，最終目標(biāo)是生命的和諧、充盈與完滿。教師的生命意識(shí)從學(xué)生層面上講就是尊重每一個(gè)生命，平視每一個(gè)生命，尊重他們的情緒、意愿和來(lái)自生活的各種體驗(yàn)，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，注重互動(dòng)，注重對(duì)話，注重生命軌跡的相交，使教師和學(xué)生這兩類(lèi)群體生命在交往過(guò)程中互相交融、互相統(tǒng)一，讓學(xué)生在生命發(fā)展過(guò)程中享有完整的、發(fā)展的、愉悅的、健康的生命。德國(guó)文化教育學(xué)家斯普郎格（Eduard Spranger）認(rèn)為：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正因?yàn)樗菍?duì)一個(gè)人心靈的‘喚醒，這是教育的核心所在。”其“最終目的不是傳授已有的知識(shí)，而是把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來(lái)，將生命感與價(jià)值感喚醒”[13]。教育絕不是簡(jiǎn)單的知識(shí)和技能的移植。從生命高度看，每節(jié)課都是不可重復(fù)的激情與智慧綜合生成過(guò)程，所以教師要利用教育機(jī)智，根據(jù)具體情況創(chuàng)造性地運(yùn)用教育原則，關(guān)注生長(zhǎng)、成長(zhǎng)中的人的整個(gè)生命。

3.構(gòu)建新型教學(xué)模式，注重參與性。教師對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)及其如何教學(xué)決定了師生能否達(dá)到共同發(fā)展。在傳統(tǒng)教學(xué)觀束縛下，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)都被嚴(yán)重扭曲，學(xué)生的發(fā)展和教師的發(fā)展都受到了多方面的制約。新課改理論下，教師必須樹(shù)立正確的教學(xué)觀念，構(gòu)建新的教學(xué)模式。教育作為文化—心理過(guò)程，注重的是個(gè)體的生成與發(fā)展，即價(jià)值引導(dǎo)和自主建構(gòu)。學(xué)生作為獨(dú)立的個(gè)體有很大的可塑性，其精神世界是自主、能動(dòng)的建構(gòu)。每個(gè)學(xué)生都有著探究新體驗(yàn)和獲得認(rèn)可欣賞的需要，教師的責(zé)任就是幫助學(xué)生增加自我價(jià)值感和成就感?，F(xiàn)代教育需要的是培養(yǎng)學(xué)生在瞬息萬(wàn)變社會(huì)中的生存能力，變傳統(tǒng)的“人—人”系統(tǒng)為“人（學(xué)生）—應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境”系統(tǒng)，學(xué)生直接作用于這種應(yīng)答性環(huán)境，解決自己的學(xué)習(xí)課題。這是尊重學(xué)生個(gè)性、學(xué)生主動(dòng)參與的教學(xué)環(huán)境?，F(xiàn)代教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生為中心，注重學(xué)生知識(shí)、技能和心理素質(zhì)的整體發(fā)展，由被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)、探究式學(xué)習(xí)，注重學(xué)生的參與性。參與是調(diào)動(dòng)一切積極因素的前提，只有參與才能從根本上調(diào)動(dòng)興奮的情緒，觸發(fā)師生的靈感和創(chuàng)造力。學(xué)生作為“課堂的主人”、“學(xué)習(xí)的主人”，積極參與到教學(xué)過(guò)程中，圍繞教學(xué)內(nèi)容與教師溝通和探索，學(xué)習(xí)過(guò)程更多地成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析和解決問(wèn)題的過(guò)程。學(xué)習(xí)就是學(xué)生主體性、能動(dòng)性不斷生成、發(fā)展和提升的過(guò)程。通過(guò)自主、合作、探究性學(xué)習(xí)，學(xué)生在自我意識(shí)發(fā)展基礎(chǔ)上能學(xué)，在內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)基礎(chǔ)上想學(xué)，在掌握一定學(xué)習(xí)策略基礎(chǔ)上會(huì)學(xué)，在意志努力基礎(chǔ)上堅(jiān)持學(xué)。

4.重建交往評(píng)價(jià)體系。交往是人的基本存在方式，是主體活動(dòng)的基本形式，是動(dòng)態(tài)表現(xiàn)出來(lái)的主體間的相互溝通、相互作用。交往不只是表現(xiàn)為主體間種種的社會(huì)關(guān)系，更主要是主體間各種形式交往實(shí)踐活動(dòng)中的相互作用。在交往過(guò)程中不只是體現(xiàn)在知識(shí)層面，更主要是情感和文化的交往。教學(xué)的實(shí)質(zhì)是交往。教學(xué)過(guò)程是師生之間、生生之間積極交往、互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。在這一過(guò)程中表現(xiàn)為師生之間的一種平等、理解、雙向的人與人之間的關(guān)系。師生間、生生間通過(guò)信息交流、相互溝通、相互補(bǔ)充從而達(dá)到知識(shí)的共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)互動(dòng)性和互惠性。這種交往模式不再是傳統(tǒng)意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，而是互教互學(xué)，成為一個(gè)學(xué)習(xí)共同體。這種共同參與、相互構(gòu)建的過(guò)程不只是一種教學(xué)活動(dòng)，更是一種教育情境和精神氛圍。在這種教育情境中學(xué)生實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)、自我提升。這種交往模式關(guān)注的不只是學(xué)生接受知識(shí)的能力，更主要的是要喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，在交往活動(dòng)過(guò)程中注重結(jié)論與過(guò)程的統(tǒng)一、認(rèn)知與情感的統(tǒng)一，真正體現(xiàn)知識(shí)、能力、態(tài)度的有機(jī)融合，注重學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)?，F(xiàn)代教學(xué)的這種交往模式有很大的開(kāi)放性和生成性，培養(yǎng)目標(biāo)由知識(shí)本位轉(zhuǎn)向發(fā)展本位，傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)方式方法已難以勝任，取而代之的是多元化的評(píng)價(jià)體系。endprint

5.改革交往內(nèi)容，拓展課堂開(kāi)放性與活動(dòng)性。教學(xué)應(yīng)當(dāng)是力求使學(xué)生自己進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)，而不是要求他們機(jī)械地復(fù)制知識(shí)，而學(xué)生主要通過(guò)探究活動(dòng)來(lái)建構(gòu)新知識(shí)?！敖逃瓷睢?，生活中蘊(yùn)含著豐富的教育資源，教育關(guān)注學(xué)生的生活，意味著關(guān)注有生命表現(xiàn)的人的存在，并致力于完整人的發(fā)展。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生生活的胚基，把學(xué)科知識(shí)與日常生活整合起來(lái)，把現(xiàn)實(shí)問(wèn)題及自己的評(píng)判靈活地納入到課堂教學(xué)中，以此喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)他們探究的積極性。這種研究性學(xué)習(xí)，把學(xué)生置于開(kāi)放的、多元的學(xué)習(xí)環(huán)境中，使學(xué)生汲取多學(xué)科知識(shí)，建立合理知識(shí)結(jié)構(gòu)，尊重每個(gè)學(xué)生的個(gè)性和生活，為每個(gè)學(xué)生充分發(fā)展創(chuàng)造空間。而且學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)也可以在探究性的綜合實(shí)踐活動(dòng)中得以延伸、重組與提升。另外，教師在教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)更多地使用積極開(kāi)放的教學(xué)方法，如課堂討論、游戲、案例分析、綜合實(shí)踐等喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，誘導(dǎo)出他們的創(chuàng)造力，讓學(xué)生積極參與到研究中，努力引導(dǎo)他們成為真正的探究者和創(chuàng)造者。

6.拓展交往模式，開(kāi)發(fā)師生圓融交往的課外渠道。信息時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)成為一種嶄新、時(shí)尚的交流手段和媒介，為人們的交往提供了便捷，也是師生交流溝通的渠道。師生知識(shí)的傳遞、經(jīng)驗(yàn)的共享、心靈的碰撞不只局限在課堂上、紙面上，虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界也是師生精神相遇的場(chǎng)域。合理開(kāi)發(fā)并充分利用網(wǎng)絡(luò)，拓展師生交往模式，是當(dāng)下的一種發(fā)展趨勢(shì)，不容回避。

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（責(zé)任編輯 鐘嘉儀）endprint