王金平
《全日制義務(wù)教育語文課程標準》指出“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”朗讀歷來是小學語文教學中最常用的方法,然而教學實踐中的朗讀卻存在著很多問題。筆者試以自己的觀察與思考談?wù)勥@些問題及優(yōu)化朗讀教學的對策,意在求教于大家。
1 朗讀教學存在的主要問題
1.1 朗讀的時間不夠充分
充斥于語文課堂的“講問教學”擠掉了學生讀書的時間,一節(jié)課40分鐘,學生朗讀的時間卻不到5分鐘,朗讀練習往往是來去匆匆,如雁掠過,且又“雁過無痕”。如預習性的朗讀,要求學生讀通課文,讀準生字新詞,但實際上至少有三分之一的學生連一遍課文都未讀完,教師就“啪—啪—”鼓掌示意學生停下,馬上轉(zhuǎn)入下一程序,朗讀成了教學中的一個過渡環(huán)節(jié)而已。
1.2 朗讀的目的性不夠明確
甲生讀了乙生讀,男同學讀了女同學讀,看似熱熱鬧鬧,其實讀前沒有要求,讀中沒有指導,讀后也沒有及時評價反饋,學生只是被教師驅(qū)趕著為讀而讀,沒有用心、用情去讀,而是有口無心地“念著經(jīng)”。這樣的朗讀事倍功半,而且容易導致學生做事心不在焉、缺乏目的性。
1.3 朗讀的面窄
不管是檢查性的朗讀還是講析、答問之余的所謂感情朗讀,教師往往盯住幾個尖子,讀來讀去,就是那四五個學生,大部分學生都是規(guī)規(guī)矩矩坐著當聽眾,這種多數(shù)學生得不到朗讀練習的現(xiàn)狀,怎能提高朗讀教學的質(zhì)量又怎能落實語文教育中最基本的一分子—會讀
1.4 朗讀指導機械匱乏。
朗讀教學指導方法單調(diào)、機械、生硬,常見教師在分析、理解之余來一句“請同學們有感情地讀讀這部分”,或“把xxx語氣讀出來”,諸如此類隔靴搔癢的引導,導致朗讀不能溶“導”、“練”于一爐,不能揉理解、感悟于一體。有的教師即使有指導卻不得要領(lǐng),只重聲音形式,不重內(nèi)心體驗;只重表層的技巧,不重語言的內(nèi)蘊。常聽教師直截了當?shù)馗嬖V學生,把某一個字(詞)讀得重(或輕)些,把某幾個句子讀得快些(慢些),而忽略了朗讀表情達意的要義。所以許多學生一遇到感情比較強烈的句子,就認為該讀重音,而不知道有時重音輕讀,表達的效果更強烈。如《再見了,親人》中小金花跺著腳說的一句話:“媽媽,這個仇我一定要報!”學生往往讀得快而高昂,像在喊口號。其實,體驗小金花內(nèi)心的沉痛,一字一句讀得緩慢而低沉,字字有聲,聲聲有情,更富感染力。有時,學生朗讀時輕重、緩急把握對了,但分寸感很差,一重特重,一輕特輕,極不和諧,讓聽眾的心一緊一緊活受罪。另外,讀長句,讀排比句時該怎樣換氣,怎樣停頓,在我觀察的課例中,指導幾乎等于零。學生讀長句時讀得上氣不接下氣,還讀成了破句。學生會說話,卻不會讀對話,讀對話時呆板、別扭,并不代表“角色說話”,卻刻意模擬角色的聲音,不但搞得怪腔怪調(diào),也削弱了語言本身的表現(xiàn)力。
1.5 只求形式不求實效。
據(jù)觀察,一般一節(jié)課朗讀安排了三—四次(相對環(huán)節(jié)而言,非指讀的人次),但有安排卻未到位,有形式卻無多大實效,往往是朗朗書聲驟然響起,不到1分鐘,又在教師的示意下戛然而止,朗讀成了課堂教學的一種點綴。
2 優(yōu)化朗讀教學的對策
2.1 保證讀書時間
教師可根據(jù)年級、學情、教材特點安排每節(jié)課的朗讀時間,并自我監(jiān)控達成度。要有充分的時間讓學生正確地讀課文,要求用普通話,聲音響亮,吐字清楚,讀準字音,不讀破句,特別是自學性朗讀,要讓全班學生都讀完、讀好,切不可只做個讀的樣子,匆匆過場,草草收兵。在初步理解基礎(chǔ)上的表達性朗讀,要留夠時間讓學生試讀、練讀,讀出感覺,讀出味道,讀出情趣,切不可未準備好就倉促上陣;要留讀后評議的時間,通過評議,強化朗讀的激勵功能、診斷功能和調(diào)節(jié)功能。時間哪兒擠?精心設(shè)計問題,讓繁瑣冗長的“講講、問問、答答”讓位給讀。讓花俏形式的,沒有實效的小組討論讓位給讀。
2.2 擴大朗讀訓練面
朗續(xù)訓練,必須想方設(shè)法調(diào)動全體學生全身心地投入。特別是低段學生,年齡小,有意注意持續(xù)時間短,單調(diào)的閱讀方法只會使學生讀得口干舌燥,昏昏欲睡。要適當?shù)貏?chuàng)設(shè)情境,創(chuàng)設(shè)氣氛讓學生愿讀、樂讀、爭著讀。如學生朗讀時放些相應的背景音樂,有時請學生配配畫外音,也可把學生的朗讀現(xiàn)場錄音進行比賽等等。有一次,我教《桂林山水》一課,在理解的基礎(chǔ)上,我跟學生說:“桂林山水風景秀麗,經(jīng)常有外賓慕名前來一睹它的風采,誰能做個出色的導游,為外賓介紹”學生情緒高漲,躍躍欲試,我順勢引導要想做好導游,首先要把課文讀熟,并要讀出感情來——讀出桂林山水的優(yōu)美,這樣在介紹時,才能眉飛色舞,生動精彩,讓外賓聽了贊嘆不已。幾句話激活了學生的讀書欲望,連平時不愛讀書的學生也有滋有味地朗讀起來。
2.3 理解與朗讀相互依存
在閱讀教學中,把朗讀與理解截然割裂的現(xiàn)象并非罕見,分析前讀一遍,講解完后再朗讀一遍,甚至根本沒去理解,就要求學生讀出感情來。一次,聽一位教師上《春》一課,僅僅理清了文章脈絡(luò)后,她就要求學生讀出感情,還說:“春天的景色這么美,請大家美美地讀出來?!睘楹巍懊烂馈?,景色美又在何方?課后,我問學生:“景色美在哪兒腦中有畫面嗎?”“哪些詞句寫出了景色美?”學生茫然不知所措。誠然,我們的祖先有“書讀百遍,其義自現(xiàn)”的古訓,但正如魯迅先生所說,在瞎弄里摸索,自悟自得的畢竟是少數(shù)。所以朗讀要以理解為基礎(chǔ),通過朗讀又可促進對文章的感悟品味,它們相輔相成的,必須有機結(jié)合。一次我上《鳥的天堂》,其中有一句:“這是一棵大樹?!蔽艺垖W生試讀,提醒他們:“怎樣才算正確地讀?”結(jié)果,有的把重音落在“這是”上,有的一見“大”字,就把重音落在“大”上,顯然,對上下文的理解還未到位。于是,我引導學生再讀上下文有關(guān)句子,弄清楚這句話是在什么情況下說的,經(jīng)過比較,學生才恍然大悟,應重讀“一棵”,從而強調(diào)上文說的“許多棵”、“二棵”都是錯誤的。朗讀到位了,對榕樹之大體會也更深了。
2.4 形式多樣,合理運用
朗讀的形式紛繁多樣,不一而足,但各種形式的朗讀有各自的功能和適用范圍。當需要激情引趣或?qū)W生讀得不到位時,宜用范讀指導;當需要借助讀來幫助學生分清段中的內(nèi)容、層次時,宜用引讀;當遇到對話較多、情趣較濃的課文時,宜采取分角色朗讀;當需要渲染氣氛、推波助瀾時,宜用齊讀……但要注意的是:(1)范讀只是引路而已,只能起“示范啟發(fā)”作用,而不是讓學生機械地模仿,因為“一千個讀者有一千個哈姆雷特”,必須引導學生“入境入情”,因情而自得,按“得”去朗讀。一節(jié)課中范讀不能太多,要盡可能多地留些時間讓學生自己練讀。(2)慎用齊讀。齊讀雖有造聲勢、烘氣氛之妙用,但也是“濫竿充數(shù)”和產(chǎn)生唱讀的溫床。(3)每種形式的讀放在不同的環(huán)節(jié),它的作用又有區(qū)別,如范讀與學生的試讀,先后次序互換一下,它們各自所擔負的任務(wù)、執(zhí)教者要體現(xiàn)的目的意圖也就不同。因此,教師要精心設(shè)計朗讀訓練過程,科學合理地選擇好每一環(huán)節(jié)讀的形式,讓它們各盡所能。