課程考核方式對(duì)高校學(xué)生評(píng)教結(jié)果的影響

萬 安，張枝新，余世金，安樹青

(1.安慶師范學(xué)院資源環(huán)境學(xué)院， 安徽 安慶 246133;2.南京大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院， 江蘇 南京 210093;3.安慶師范學(xué)院外國語學(xué)院， 安徽 安慶 246133)

課程考核方式對(duì)高校學(xué)生評(píng)教結(jié)果的影響

萬 安1，2，張枝新3，余世金1，安樹青2

(1.安慶師范學(xué)院資源環(huán)境學(xué)院， 安徽 安慶 246133;2.南京大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院， 江蘇 南京 210093;3.安慶師范學(xué)院外國語學(xué)院， 安徽 安慶 246133)

利用統(tǒng)計(jì)學(xué)方法檢驗(yàn)不同“考核方式”對(duì)老師的“評(píng)教等級(jí)”與“學(xué)生成績(jī)”間因果關(guān)系的影響，并以“考核方式”對(duì)“學(xué)生評(píng)教”的影響做t檢驗(yàn)。結(jié)果顯示：“學(xué)生成績(jī)”與“學(xué)生評(píng)教”之間存在相關(guān)系數(shù)極小的正相關(guān)關(guān)系；課程“考核方式”與“學(xué)生評(píng)教”有顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系，而與學(xué)生成績(jī)無關(guān)。區(qū)別對(duì)待不同課程考核方式的學(xué)生評(píng)教結(jié)果，有利于教學(xué)管理部門正確認(rèn)識(shí)和評(píng)定教師的教學(xué)水平，激勵(lì)教師積極參與教學(xué)工作。

考核方式；學(xué)生評(píng)教；學(xué)生成績(jī)；因果分析；t檢驗(yàn)

教學(xué)評(píng)價(jià)是衡量教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)其提高的重要手段，也是高校教師績(jī)效管理體系中一項(xiàng)重要的教學(xué)效果評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)[1]。教學(xué)評(píng)價(jià)主要依據(jù)一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)，通過各種測(cè)量和相關(guān)資料的收集，對(duì)教學(xué)活動(dòng)及其效果進(jìn)行系統(tǒng)而客觀衡量和科學(xué)判定[2,3]。教學(xué)活動(dòng)的主要參加者是教師和學(xué)生，教師的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法都直接影響到教學(xué)的效果和質(zhì)量。教師的教學(xué)只有得到學(xué)生的認(rèn)可和配合才能成功。而學(xué)生是教師教學(xué)的對(duì)象，又是學(xué)習(xí)的主體和教學(xué)效果的體現(xiàn)者，是教學(xué)工作的直接感受者;學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)行為、教學(xué)過程所給予的判斷，應(yīng)當(dāng)說是較為準(zhǔn)確的，學(xué)生評(píng)教的價(jià)值在于它表達(dá)了學(xué)生對(duì)教師的授課內(nèi)容、方式、效果等諸方面的看法。因此，讓學(xué)生參與對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，有利于提高評(píng)價(jià)的有效性和可靠性，有利于增強(qiáng)教學(xué)效果，提高教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)由于學(xué)生人數(shù)眾多，評(píng)價(jià)結(jié)果可信度較大。毋庸置疑，由學(xué)生評(píng)價(jià)教師的授課質(zhì)量最有實(shí)際意義[4]。由于不同課程及不同教師間的個(gè)性差異，使得整個(gè)教學(xué)過程充滿了很多不確定因素，而且在我國目前的教學(xué)評(píng)價(jià)體系下，學(xué)生評(píng)教能否真實(shí)反映出教師的授課質(zhì)量；我國高校根據(jù)“學(xué)生評(píng)教”制定的“績(jī)效工資標(biāo)準(zhǔn)”是否體現(xiàn)公平，歷來為教育界所爭(zhēng)論[5]。

前期研究[6]發(fā)現(xiàn)：學(xué)生“成績(jī)等級(jí)”對(duì)于教學(xué)“評(píng)價(jià)等級(jí)”有較大影響。這與某些學(xué)者認(rèn)為教師給學(xué)生判定的成績(jī)會(huì)顯著影響學(xué)生對(duì)教師測(cè)評(píng)的理論相符合[1，7，8]。同時(shí)也發(fā)現(xiàn)“不同考核方式之間的學(xué)生評(píng)教有顯著差異”[6]，與胡中鋒[2]提出的“課程性質(zhì)的潛在因素如考核方式，會(huì)使得學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力不同， 從而導(dǎo)致對(duì)參評(píng)學(xué)生的心理產(chǎn)生‘遷移’作用”相吻合。

因此可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)授課教師的評(píng)價(jià)與其考試成績(jī)、課程的考核方式應(yīng)該有相關(guān)性，盡管多有人已經(jīng)對(duì)該相關(guān)性做過定性的描述[9,10,11]，但在多大程度上相關(guān)，以及各因子之間是否存在相互影響就值得分析和探討。本文運(yùn)用統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法，著重定量分析在同一樣本環(huán)境下，不同“考核方式”對(duì)老師的“評(píng)價(jià)等級(jí)”與“學(xué)生成績(jī)”的因果關(guān)系的影響，并以考核方式由 “考試”改革為“考查”的某課程為樣本做t檢驗(yàn)，以檢查“教學(xué)評(píng)價(jià)”的結(jié)果是否與“考核方式”有關(guān)。

一、對(duì)象與數(shù)據(jù)篩選

數(shù)據(jù)選自某高校大學(xué)本科層次2—3年級(jí)學(xué)生評(píng)教4個(gè)學(xué)期的結(jié)果，相應(yīng)課程的期末考試平均成績(jī)。該校評(píng)教規(guī)定各學(xué)期期末考試之前，所有學(xué)生必須參加所學(xué)課程教學(xué)評(píng)價(jià)；到次學(xué)期，教師方知平均評(píng)價(jià)成績(jī)，并且無法得知具體評(píng)價(jià)人，以免考試成績(jī)與評(píng)價(jià)結(jié)果相互干擾。數(shù)據(jù)篩選時(shí)，要求各課程的學(xué)生評(píng)教結(jié)果和期末考試平均成績(jī)的數(shù)據(jù)均同時(shí)存在，且學(xué)生評(píng)教結(jié)果和期末考試平均成績(jī)的方差均不為0，共獲4 626條數(shù)據(jù)。

二、分析步驟與統(tǒng)計(jì)方法

軟件版本： SPSS 11.5 for windows

1.“評(píng)價(jià)等級(jí)”與“成績(jī)等級(jí)”的因果分析

設(shè)學(xué)生對(duì)授課教師的學(xué)生評(píng)教結(jié)果為自變量，重新編碼為5個(gè)等級(jí)如下，等級(jí)21為0—59.9分，等級(jí)22為60—69.9分，等級(jí)23為70—79.9分，等級(jí)24為80—89.9分，等級(jí)25為90—99.9分.重新命名自變量為“評(píng)價(jià)等級(jí)”，數(shù)據(jù)類型為有序分類。

設(shè)期末考試平均成績(jī)?yōu)橐蜃兞?，重新編碼為5個(gè)等級(jí)如下，等級(jí)1為0—59.9分，等級(jí)2為60—69.9分，等級(jí)3為70—79.9分，等級(jí)4為80—89.9分，等級(jí)5為90—99.9分。重新命名因變量為“成績(jī)等級(jí)”，數(shù)據(jù)類型為有序分類。

設(shè)課程考核方式為第三類變量，經(jīng)重新編碼后區(qū)分為“開卷”=1、“考查=2”，“考試=3”(從“1”到“3”，學(xué)生通過測(cè)試的難度逐漸加大)，將第三類變量命名為“考核方式”，數(shù)據(jù)類型為有序分類。

統(tǒng)計(jì)方法采用因果分析法，詳細(xì)步驟見劉愛玉(2007)[12]。

2.某課程的t檢驗(yàn)

研究樣本中的某類公共課程，其課程考核方式由 “考試”改為“考查”，將該類課程中采取考核方式為“考查”的編組為“1”，含118個(gè)數(shù)據(jù)；考核方式為“考試”的編組為“2”，含125個(gè)數(shù)據(jù)。對(duì)兩組數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本的t檢驗(yàn)，具體步驟見張文彤(2002)[13]。

三、結(jié) 果

1.評(píng)價(jià)等級(jí)與學(xué)生成績(jī)等級(jí)的因果分析

選擇自變量“評(píng)價(jià)等級(jí)”進(jìn)入“ROW(s)”，選擇因變量“成績(jī)等級(jí)”進(jìn)入“COLUMN(s)”。進(jìn)行GAMMA檢驗(yàn)分析后，得到分析結(jié)果顯示：教學(xué)評(píng)價(jià)等級(jí)與學(xué)生成績(jī)等級(jí)之間的相關(guān)系數(shù)為G=0.0084，Sig.=0.001，因此兩者之間具有極小的正相關(guān)性，具統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2.考核方式對(duì)評(píng)價(jià)等級(jí)與學(xué)生成績(jī)等級(jí)因果關(guān)系影響

選擇自變量“評(píng)價(jià)等級(jí)”進(jìn)入“ROW(s)”，選擇因變量“成績(jī)等級(jí)”進(jìn)入“COLUMN(s)”后，選擇第三類變量“考核方式”進(jìn)入“l(fā)ayer 1 of 1”。進(jìn)行GAMMA檢驗(yàn)分析后，得到分析結(jié)果顯示在引入“課程考核方式”后，得到三個(gè)相關(guān)系數(shù)如下：

表1 考核方式對(duì)評(píng)價(jià)等級(jí)與學(xué)生成績(jī)等級(jí)因果關(guān)系影響

3.考核方式分別對(duì)評(píng)價(jià)等級(jí)和學(xué)生成績(jī)的影響

分別選擇“評(píng)價(jià)等級(jí)”和“成績(jī)等級(jí)”進(jìn)入“ROW(s)”，選擇“考核”進(jìn)入“COLUMN(s)”。進(jìn)行GAMMA檢驗(yàn)分析后，得到分析結(jié)果顯示：“成績(jī)等級(jí)”與“考核方式”之間的相關(guān)系數(shù)為G=-0.035，Sig.=0.232，因此兩者之間具有較小的負(fù)相關(guān)，相關(guān)性不具統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；“評(píng)價(jià)等級(jí)”與“考核方式”之間的相關(guān)系數(shù)為G=-0.484，Sig.=0.000，因此兩者之間具有較大的負(fù)相關(guān)，且相關(guān)性具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

4.考核方式對(duì)學(xué)生評(píng)教影響的t檢驗(yàn)

某課程的考核方式，由“考試”改為“考查”，將該類課程中采取考核方式為“考查”和“考試”編為兩組，并對(duì)兩組數(shù)據(jù)的學(xué)生評(píng)教得分進(jìn)行獨(dú)立樣本的t檢驗(yàn)，得到分析結(jié)果表明：Levene’s方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果為F=29.805，P<0.001，表明兩組方差不齊，故采用方差不齊時(shí)的t檢驗(yàn)結(jié)果：t=10.403，df=147.88，P<0.001，按照α=0.05水準(zhǔn)，可以認(rèn)為 “考察”組平均“學(xué)生評(píng)教”得分要比“考試”組高(89.9548>85.1482)，且兩組的“學(xué)生評(píng)教”得分差異顯著(P<0.001)。

5.“學(xué)生評(píng)教”、“學(xué)生成績(jī)”和“考核方式”因果關(guān)系分析

通過本研究，可發(fā)現(xiàn)“教師評(píng)價(jià)”確實(shí)能改變“學(xué)生成績(jī)”和“考核方式”之間的相關(guān)性，如圖1所示：

圖1 “學(xué)生評(píng)教”、“學(xué)生成績(jī)”和“考核方式” 因果關(guān)系分析

四、討 論

G (Gamma)系數(shù)用來描述兩個(gè)有序分類數(shù)據(jù)間的聯(lián)系強(qiáng)度，G值在-1到1之間，如兩變量取值絕對(duì)一致時(shí)，G=1；如兩變量取值絕對(duì)不一致時(shí)，G=-1；如兩變量完全無關(guān)，則G=0[14]。

本研究數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明:“評(píng)價(jià)等級(jí)”與“成績(jī)等級(jí)”之間原本具有極小的正相關(guān)性(G=0.0084)，而當(dāng)引入課程的“考核方式”后，兩者間相關(guān)性發(fā)生明顯變化如下：

1.當(dāng)“考核方式”為“開卷”時(shí)，兩者之間相關(guān)性不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，說明在開卷的情況下，“教學(xué)評(píng)價(jià)”與學(xué)生的“成績(jī)等級(jí)”之間不存在因果關(guān)系。

2.當(dāng)“考核方式”為“考查”時(shí)，兩者之間正相關(guān)性增大(G=0.125)，說明在考查時(shí)，“教學(xué)評(píng)價(jià)”與學(xué)生的“成績(jī)等級(jí)”之間存在因果關(guān)系。

3.當(dāng)考核方式為“考試”時(shí)，兩者之間正相關(guān)性稍增大(G=0.006)，說明在考試的情況下，“教學(xué)評(píng)價(jià)”與學(xué)生“成績(jī)等級(jí)”之間存在有因果關(guān)系。

由此可見，“學(xué)生成績(jī)”確實(shí)與“教學(xué)評(píng)價(jià)”之間確實(shí)存在極小的正相關(guān)性(G=0.0084)，這就為傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)方法[7，15]中通過教師所教班級(jí)的平均成績(jī)來評(píng)價(jià)教師的教學(xué)質(zhì)量提供了一定的統(tǒng)計(jì)學(xué)依據(jù)，但這是否可以確定教師在利用考試分?jǐn)?shù)來換取學(xué)生的好評(píng)呢？答案是否定的。因?yàn)楸狙芯恐小敖虒W(xué)評(píng)價(jià)”與“學(xué)生成績(jī)”的相關(guān)系數(shù)G=0.0084，該值很小，說明兩者間的正相關(guān)性很弱[11]，特別是在引入“考核方式”作為第三變量，使得教學(xué)評(píng)價(jià)與學(xué)生成績(jī)的G值發(fā)生變化后，G值依然較小(G=-0.020，G=0.125，G=0.077)，沒有出現(xiàn)較大的G值，而且該校的師生互評(píng)行為和結(jié)果，在時(shí)間上完全隔開，這就說明至少在被調(diào)查的這所高校中，教師打分與學(xué)生的評(píng)價(jià)并不存在“互惠互利”的現(xiàn)象。

此外，通過分別考察“考核方式”和“教師評(píng)價(jià)”、“成績(jī)等級(jí)”相關(guān)性時(shí)，研究發(fā)現(xiàn)教師給學(xué)生評(píng)定的成績(jī)與“考核方式”之間并無相關(guān)性(G=-0.035，Sig.=0.232)，即教師給學(xué)生的成績(jī)，并未受“考核方式”的影響。

而學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)評(píng)價(jià)卻與“考核方式”之間具有顯著的負(fù)相關(guān)性(G=-0.4840)，即考核的難度越大，學(xué)生需為之付出的努力越多，給教師的評(píng)價(jià)也相應(yīng)越低。這也印證了胡中鋒[2]提出“課程性質(zhì)的潛在因素如考核方式， 會(huì)使得學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力不同， 從而導(dǎo)致對(duì)參評(píng)學(xué)生的心理產(chǎn)生‘遷移’作用” 的猜測(cè)比較正確。

值得注意的是在本文總所選取高校的數(shù)據(jù)中，由于“某類公共課程”的考核方式發(fā)生重大變化，除由早先的“考試”改為“考查”外，其他課程的教師，面對(duì)學(xué)生的年級(jí)等等沒有變化，故將其學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)得分，依據(jù)考核方式劃分為兩組后進(jìn)行t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示：考核方式采用“考查”后，該課程教師的學(xué)生評(píng)教得分顯著高于“考試”(P<0.001)。

綜上所述，“教學(xué)評(píng)價(jià)”與“學(xué)生成績(jī)”等級(jí)之間存在極小的正相關(guān)的因果關(guān)系，學(xué)生的成績(jī)等級(jí)越高，教師所得到的教學(xué)評(píng)價(jià)等級(jí)也相應(yīng)越高，但不顯著。而課程的“考核方式”能改變兩者之間的相關(guān)性，并且隨著“考核難度”的加大，與“教學(xué)評(píng)價(jià)”的結(jié)果呈顯著的負(fù)相關(guān)，即考核越簡(jiǎn)單，教師獲得的評(píng)價(jià)越高。因此如本文結(jié)果顯示，對(duì)選修不同性質(zhì)課程的學(xué)生所作的評(píng)價(jià)，需要區(qū)別對(duì)待。這對(duì)正確認(rèn)識(shí)教師實(shí)際教學(xué)水平，激勵(lì)教師積極工作，有著非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。學(xué)生評(píng)教在美國20世紀(jì)20年代發(fā)端以來已經(jīng)具有很長(zhǎng)歷史，在開展較成熟的美國，幾乎所有大學(xué)對(duì)于學(xué)生評(píng)教都是分學(xué)科進(jìn)行的，也就是說不同學(xué)科門類使用不同的評(píng)價(jià)指標(biāo)[16]，文中結(jié)果表明如果采用單一的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系，沒有考慮學(xué)科之間的差別，造成了相同條件下“考核難度”大的課程任課教師評(píng)價(jià)結(jié)果偏低，不能體現(xiàn)公平性。

學(xué)生評(píng)教作為一種提高教學(xué)質(zhì)量的手段，其有效性是毋庸置疑的。但是大學(xué)課程的教學(xué)呈現(xiàn)多樣性的特點(diǎn)，因此對(duì)不同課程、不同教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，理應(yīng)有不同的指標(biāo)、不同的側(cè)重，這樣才能做到實(shí)事求是，才有針對(duì)性。但課程教學(xué)也有統(tǒng)一的規(guī)律和共性的教學(xué)要求，如果一人一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，一課一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，就沒有了可比性，也就失去了評(píng)價(jià)本身的意義。我們不能照搬國外學(xué)生評(píng)教的做法，在制定學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系時(shí)一定要基于提高教學(xué)質(zhì)量的目的，充分考慮學(xué)校的差異、課程的學(xué)科屬性，應(yīng)該按照不同的學(xué)科門類制定相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。只有制定合理的評(píng)價(jià)體系，認(rèn)真實(shí)施，合理利用，才能使學(xué)生評(píng)教真正具有科學(xué)性。學(xué)生評(píng)教的目的應(yīng)該是為了促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高，而不僅僅是為了教師的發(fā)展和評(píng)優(yōu)評(píng)先進(jìn)，而且在指標(biāo)體系相對(duì)簡(jiǎn)單的情況下，教師的排名有多少可比性，也是值得思考的問題。因此，教師評(píng)價(jià)方式和指標(biāo)的確定，必須將統(tǒng)一性和多樣性相結(jié)合，共性要求和鼓勵(lì)個(gè)性發(fā)展相結(jié)合。對(duì)于關(guān)系到教師“績(jī)效”中各種評(píng)價(jià)結(jié)果，都要正確而慎重地對(duì)待，才能真正體現(xiàn)出對(duì)教師的關(guān)愛。

本文所用數(shù)據(jù)，并未考慮到學(xué)生構(gòu)成的自身原因，如學(xué)生的年齡特點(diǎn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、分析和判斷問題的能力，學(xué)生對(duì)教學(xué)規(guī)律、教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容等了解程度等等，同時(shí)學(xué)生對(duì)于教師的評(píng)價(jià)好壞也在一定程度受到學(xué)生感情、對(duì)課程的興趣以及學(xué)習(xí)壓力等多方面的影響[3，8]，這些需要更多的心理學(xué)調(diào)查和統(tǒng)計(jì)分析。此外，由于不同高校的教學(xué)情況不盡相同，所以本項(xiàng)研究中所引用數(shù)據(jù)及分析方法有其局限性，還需做進(jìn)一步研究。盡管如此，在我國高校教務(wù)管理日趨信息化的今天，如能充分利用信息化帶來的海量數(shù)據(jù)，并結(jié)合相關(guān)統(tǒng)計(jì)軟件和方法，對(duì)教育管理進(jìn)行合理的分析，將有助于我們理解相關(guān)教育原理并能定量分析教育現(xiàn)象。

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責(zé)任編校：徐希軍

TheInfluenceofAssessmentMethodsonCollegeStudents’EvaluationofTeaching

WAN An1,2，ZHANG Zhi-xin3，YU Shi-jin1，AN shu-qing2

(1. School of Environmental and Resource Sciences, Anqing Teachers College, Anqing 246133, Anhui, China; 2. School of Life Science, Nanjing University, Nanjing 210093, Jiangsu, China;3. School of Foreign Languages, Anqing Teachers College, Anqing 246133, Anhui, China)

The assessment methods affecting the causal relation between students’ evaluation grade of teaching and their performance are conducted with causal analysis, and an independent sample t-test of a course’s assessment method grouping is taken. The result shows that a faint correlation is found between students’ scores and evaluation. The assessment methods of different courses have a significant negative correlation with students’ evaluation but they have nothing to do with students’ scores. Therefore, distinguishing students’ evaluation of courses with different assessment methods helps the teaching management department have a correct understanding of teachers’ proficiency and encourages teachers to devote themselves to teaching.

assessment methods; students’ evaluation of teaching; students’ scores; causal analysis; t-test

2013-09-25

安慶師范學(xué)院校青年基金 (042120001000003);校教研項(xiàng)目“網(wǎng)絡(luò)教務(wù)管理背景下的學(xué)生評(píng)教改革探索”(044-J10004000024)；安徽省教學(xué)研究項(xiàng)目(2013jyxm150)。

萬安, 男, 安徽安慶人, 安慶師范學(xué)院資源環(huán)境學(xué)院講師，博士研究生；安樹青，男，南京大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

時(shí)間：2014-6-17 14:29 網(wǎng)絡(luò)出版地址：http://www.cnki.net/kcms/doi/10.13757/j.cnki.cn34-1045/c.2014.03.037.html

G642.0

A

1003-4730(2014)03-0152-04