語言測試與基礎日語教學改革
——從日語能力考試變化談起

李 樂

(惠州學院 外語系，廣東 惠州 516007)

語言測試，這里指的是外語測試，它發(fā)展到今天已經成為一門跨學科的綜合性學科。一方面，它從語言學、語言教學法和學習論中取得教學內容，從心理測量學中獲得科學手段；另一方面，教學與測試又密切相關，測試支配者教與學活動，并且伴隨著外語教學理論的發(fā)展，有關語言測試方面的理論研究也隨之日趨完善。[1]與國內英語測試相比，日語測試起步較晚。研究數據表明，2001年至2010年間，能夠通過CNKI系統(tǒng)檢索出的關于日語測試的論文為36篇，其中15篇發(fā)表在國內核心期刊上。這36篇日語測試研究文章按照測試類型來看，主要有高考日語、研究生入學日語考試(包括碩士、博士)、大學日語專業(yè)四八級考試以及日語能力測試。[2]由于筆者所在高校沒有進行大學日語專業(yè)四八級考試以及高考日語。每年檢測教學效果都是通過日語能力測試的成績來進行的，因此本文試圖從新舊日語能力測試的變化來探討對基礎日語教學改革的啟示作用。

一、日語能力考試的改革

1. 日語能力考試在評定地方高校教學效果中的分量

地方高校學生主要就業(yè)渠道是本地的日資企業(yè)。以筆者所在地方高校為例。2007年至2013年的畢業(yè)生80%以上就職于當地日資企業(yè)，只有少部分同學去了北上廣等大城市，通過考研繼續(xù)深造的只有3人。企業(yè)招聘時的主要要求就是“日語能力考試1級或2級”。因此我們在基礎日語教學中，一方面重視學生聽、說、讀、寫、譯這五方面語言綜合能力的培養(yǎng)；另一方面由于能力考試的優(yōu)劣是檢測教學效果的一項重要指標，它的變革也成為教學改革的風向標。

2. 日語能力考試內容的變化

始于1984年的日語能力考試經過20多年的演進，終于在2010年首次迎來了變革。首先在級別的設置上進行了改革。原設1,2,3,4級共四個級別，針對1,2級間難度跨度較大的問題，在這兩級之間增設一級，即為現在的N1,N2,N3,N4,N5這五個級別。其次，在計分制上也進行了一些調整。采用基于“項目反應理論”(IRT)的得分“等值”制。[3]由于不同年度的考題難度不可避免存在差異，采用“等值”制計分制后，增加了測試的公平性。同時，計分制中關于只有全部科目都達到合格線才視為合格的規(guī)定，就是這門測試全面考察考生能力的一個重大變化符號。另外，試題題型的變化也是非常突出的。雖然仍然保留文字，詞匯，語法，閱讀，聽力這幾部分內容。但是各項的比重已經發(fā)生了非常大的變化。如圖1所示，[4]文字部分分值和題量比例同時下降。同為漢字文化圈的中國考生漢字部分得分率一直是高于歐美國家考生的。這個變化加上計分制改革，無疑對中國考生來說，過級難度就增加了不少。

詞匯題的分值以及題量同時增加。這就要求我們在教學過程中注重學生詞匯量的提高，同時對詞義的全方位理解也是不容忽視的環(huán)節(jié)。語法題的分值以及題量同時降低。語法題一直是中國考生得分點。由于語法項目長期以來都受到較大關注，出版物中隨處可見語法單項問題集，某些高校的課程設置中還專門設置了一兩個學期的語法課。正如我國大學英語四六級考試改革中，削弱了語法項目，而加重了閱讀理解題的比例一樣，新日語能力測試的閱讀部分同樣備受矚目。

閱讀題的分值下降而題量增加。改革后的能力測試增加了綜合理解和信息檢索性質的題目。類似于大學英語四六級考試中增加了快速閱讀部分。閱讀理解題是全面考察學生詞匯、語法以及篇章理解能力的綜合題，它的變化對我們日語教學活動起著重要的作用。

聽力題的分值與題量齊升。聽力題不僅值量齊升，而且新增“即興應答”題，著實增加了難度。雖然看似歸聽力教學負責的這部分試題，實質還是在考察學生理解日本社會文化，考察學生的語言應用能力、問題解決能力，歸根結底還是基礎日語課承擔了此項目的內容。

圖1 分值比例和題目數量對比

二、重視能力培養(yǎng)與提高考試成績的有效結合

1. 基礎日語教學

《基礎日語》(該課程名稱某些學校定為《綜合日語》)在日語專業(yè)的基礎階段始終占據著重要地位。由于南方大學的日語專業(yè)本科生基本上是零起點，所以此課程作為集語言學習的五大技能聽、說、讀、寫、譯于一身的綜合課，各高校在課程設置上一般都為每周8-10課時(更有如浙江工商大學周學時為20的高校)，擔任此課程的教師都是長期從事一線教學的骨干教師。這門課程對于全方面培養(yǎng)專業(yè)學生的綜合性能力起著舉足輕重的作用。基礎日語課堂就成了學生全面提高日語能力的重要戰(zhàn)場。

2. 基礎日語教學中存在的問題以及策略

(1)教材的與時俱進

在基礎日語課教材選用上，惠州學院外語系自2004年開設日語專業(yè)以來，使用的是上世紀80年代出版的《新編日語》1—4冊。由于此套書語法講解比較系統(tǒng)，2010年能力考試變革之前，該系2007屆及2009屆考生的2級(這兩屆畢業(yè)生均為?？粕?過級率分別為55.42%和84.38%。2011屆本科畢業(yè)生(我系于2011年順利通過日語學士學位評估)的1級過級率為76.53%。2012屆本科畢業(yè)生在大三第一學期首次參加日語能力測試時就面臨著2010年新日語能力考試的挑戰(zhàn)，最終1級過級率僅為44.8%。

痛定思痛，在總結經驗教訓時，我們關注到新能力考試旨在全面考察學生的綜合語言運用能力，而以前教學中片面強調語法的重要性，舊版教材也同時存在詞匯以及文章內容的陳舊問題。筆者于2010年底成功申報學院的教研教改課題后，于2011級新生中采用高等教育 “十一五”國家級規(guī)劃教材《綜合日語》1—4冊。目前已全部完成課程教學。由于還未參加能力考試，現無具體數據對比。

同時，惠州學院外語系日語教研室研究決定在2012級使用修訂版的《新編日語》1—4冊。2009年10月出版的修訂版《新編日語》在秉承前版書系統(tǒng)的語法講解體系優(yōu)良傳統(tǒng)的同時，大范圍修改了包括詞匯、對話文、讀解文的內容，給人耳目一新、與時俱進的感覺。

無論選用哪本教材，集各家之所長，改進我們的教學活動，提高學生的綜合能力，是我們的最終目標。

(2)豐富教學手段

20世紀90年代興起的建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景下(一定的情境)，借助其他人(教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。[5]該理論強調學習者的主觀能動性，希望學習者自覺地利用有效的學習資源，達到提高學習效果的能力。作為地方高校，學生的主觀能動性與重點高校是不可同日而語的，這就要求我們給學生提供一定的情境，提供一個足夠吸引他們關注力的豐富的教學手段，這就是多媒體技術手段的使用。本系的基礎日語課程于2009年成功申報校級重點學科，建立了基礎日語教學網站(http://course.hzu.edu.cn/jcry/n1c17.shtml)。網站中有授課教案、授課錄像、實踐教學以及網絡學習等項目，豐富了基礎日語課堂授課的教學內容，對基礎日語教學起到一定的補充作用。

另外，學院調整了外語專業(yè)本科人才培養(yǎng)方案中學科基礎課程平臺總學時，這就必將造成基礎日語課時的減少，如何在課時減少的同時，提高學生的整體綜合能力，多媒體技術手段的使用就變得刻不容緩，它可以在短時間內輸入更多的知識，也可以給課后學習提供一個良好的平臺。

(3)增強師生互動

北京師范大學冷麗敏教授研究認為，在以往的精讀課堂(基礎日語)上，教學活動基本上是以教師的講解說明為中心而展開的。課堂教學活動的交流模式是教師主導性、單向性的交流。要重視發(fā)展語言運用能力，課堂教學活動的交流模式不應該僅僅是單向性的，即不僅有教師對學生的交流，還要有學生對教師以及學生之間的交流等多向性的交流活動。只有實現了多向性交流活動的課堂，才能真正促進學生積極參與課堂教學活動。[6]

課堂上的師生配合主要通過聽說來完成，因此課堂上認真聽講、積極發(fā)言不光可以使學生掌握教材基本內容，也是他們提高聽說能力的有效途徑。國內現行的基礎日語教材都配有生動有趣、啟發(fā)思維的課堂聽說活動，但在實際的教學過程中，只有極少數同學會真正參與進來。原因主要是兩方面：一方面是由于日語學習者幾乎是零起點，通過短期學習能夠用日語準確表達自己想法的時候不多，再加上課業(yè)負擔、考級壓力等無形中壓縮了他們鍛煉自己聽說能力的時間；另一方面，則是無端的“羞恥心”在作怪，生怕說錯，遭到老師和同學的嘲笑。

基于此種原因，筆者在教學過程中，時常鼓勵同學們能開口說話，就算是能夠說出最簡單的寒暄語也大加鼓勵和贊美。同時注重學生們生活常遇到的問題用日語表達，以圖達到“好きこそ物の上手なれ(愛好生巧匠)”。例如：基礎日語(綜合日語第四冊第14課單元二讀解部分的練習)中有關于夏目漱石作品「吾輩は貓である」的綜合練習，說的是如果你可以變身為人之外的任何東西，你想變成什么呢？課本中給出了三段例子，分別描述的是變身為“水”、“唐招提寺”和“手機”。筆者花了一節(jié)課的時間和學生互動，啟發(fā)引導他們開口說話，同學們都十分踴躍參與。說一段話后讓大家猜，自己變身成什么東西了。有說風扇的，也有模仿課文說火的，還有說熊貓的，等等。課堂氣氛頓時活躍起來，學生的參與度也大大提高。究其原因主要是能夠讓學生們覺得剛剛課上學的東西能夠馬上用到日常生活對話活動中，拓展了他們視野，提高了綜合語言運用能力，即學有所用。根據Krashen的情感過濾假說，消極情感因素會對學習效果造成不利影響，致使這些學生成績更差，形成惡性循環(huán)。[7]在今后的教學過程中，“投其所好”也將是個不錯的選擇。

重視能力培養(yǎng)以及提高能力考試成績，這看似矛盾實質互相作用的語言學習的兩個目標，通過教與學的共同努力，終將達到其最佳平衡點。

三、結語

有教學就有考試，對教學效果和考生的能力水平進行測試鑒定，這是由社會需要所決定的。迄今為止，考試依然被公認為是公正的、社會可以接受的方式。[8]日語測試隨著日語教學出現，并隨其發(fā)展而發(fā)展。該研究關注語言能力的科學測量，同時也關注日語測試對日語教學與學習所造成的沖擊，并涉及學生心理活動、策略運用等。我們期待能夠全面考核日語專業(yè)學生的語言知識和交際能力的測試，同時也希望日語專業(yè)學生測試能夠促進專業(yè)日語教學的不斷改進。[9]日語學習中規(guī)模最大、最具權威性的考試——新日語能力考試的改革也正在和繼續(xù)推動日語教學的變革。

參考文獻：

[1]鄒申.英語測試—理論與操作[M].上海：上海外語教育出版，1998．

[2]黃鶯.中國近十年日語測試研究述評[J].日語教學與研究,2012，(4).

[3]劉曉軍.新“新日語能力考試”對我國日語教學的啟示[J].湖南科技學院學報，2010，(6).

[4]王麗芳.國際日語能力測試改革的特點及其對日語教學的反撥作用[J].安陽師范學院學報，2011，(4).

[5]李克東.多媒體教學軟件開發(fā)的理論基礎與技術要求[P].廣東省高校第3屆CAI軟件展示會暨CAI開發(fā)理論和技術標準研討會，廣州，1998.4.

[6]冷麗敏.日語教學與教材創(chuàng)新研究—日語專業(yè)基礎課程綜合研究[M].北京:曹大峰，2006：227-243.

[7]李蓂.一些現行外語測試的負面反撥效應剖析[J].西安外國語學院學報，2005，(2).

[8]楊惠中，桂詩春.語言測試的社會學思考[J].現代外語,2007，(4).

[9]楊秀娥，王秋華.日語測試與日語教學的相互作用關系—由大學日語四級考試和國際日語能力考試談起[J].西安外語學院學報，2005，(1).