課例研究下的課堂互動(dòng)話語(yǔ)分析

趙慶東?吳亞?wèn)|?趙峰

摘 要：課例研究作為一種教師專業(yè)發(fā)展方式，將傳統(tǒng)教研中關(guān)注“教師的教”轉(zhuǎn)向“學(xué)生的學(xué)”，更加注重學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)狀況，評(píng)價(jià)教師教學(xué)成功與否也是從學(xué)生的學(xué)習(xí)角度考察的。本研究是基于課例研究背景下，對(duì)小學(xué)三年級(jí)的一堂數(shù)學(xué)課進(jìn)行課堂觀察，并從話語(yǔ)功能角度對(duì)課堂師生互動(dòng)話語(yǔ)進(jìn)行分析，嘗試揭阿示教師的課堂話語(yǔ)技術(shù)，并提出課堂互動(dòng)話語(yǔ)的改進(jìn)策略。

關(guān)鍵詞：課例研究 課堂互動(dòng)話語(yǔ) 話語(yǔ)分析

一、課例研究下的課堂話語(yǔ)情境與分析

課堂教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)是通過(guò)師生的交往來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而言語(yǔ)行為是師生交往活動(dòng)的主要表現(xiàn)形式。美國(guó)哈佛大學(xué)教育研究所的卡茲頓在其著作《教室言談：教與學(xué)的語(yǔ)言》里從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)角度提出：課堂教學(xué)語(yǔ)言絕非只是透明的溝通的中介，而是充滿著社會(huì)學(xué)意義的。并提出了課堂教學(xué)話語(yǔ)的三種狀態(tài)——“課程話語(yǔ)”“控制話語(yǔ)”“個(gè)人認(rèn)同的話語(yǔ)”，由此揭示了師生互動(dòng)中話語(yǔ)的“三重功能”：命題性功能——命題性信息的溝通；社會(huì)性功能——社會(huì)關(guān)系的構(gòu)筑與維系；表達(dá)性功能——話語(yǔ)者的個(gè)性、態(tài)度的表現(xiàn)?？ㄆ濐D通過(guò)課堂教學(xué)話語(yǔ)的這三種復(fù)合功能的分析，闡明課堂教學(xué)中話語(yǔ)使用的特征，尋求學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)均等的人際關(guān)系。

本部分運(yùn)用卡茲頓的課堂話語(yǔ)的功能學(xué)分析框架，對(duì)一節(jié)三年級(jí)的課例研究背景下數(shù)學(xué)課的課堂話語(yǔ)進(jìn)行分析，揭示師生互動(dòng)話語(yǔ)的深層意旨。該數(shù)學(xué)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容為長(zhǎng)方形與正方形的周長(zhǎng)公式。教學(xué)過(guò)程大致經(jīng)過(guò)四個(gè)環(huán)節(jié)：即一是長(zhǎng)方形與正方形的周長(zhǎng)公式，二是長(zhǎng)方形與正方形的周長(zhǎng)運(yùn)用于生活情境中，三是平移法解決圖形的周長(zhǎng)，四是拼接法計(jì)算長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)。現(xiàn)就幾個(gè)鏡頭進(jìn)行情境描述與話語(yǔ)分析。

鏡頭一

師：同學(xué)們對(duì)于周長(zhǎng)都已經(jīng)了解了是嗎？那么接下來(lái)請(qǐng)大家來(lái)看（出示一些圖形并讀題）。下列圖形有沒(méi)有周長(zhǎng)，好，請(qǐng)左邊的同學(xué)悄悄地和右邊的同學(xué)交流一下。

（生小聲討論約10秒）

（教師拍手3下，學(xué)生也跟著拍手3下。）

師：停，誰(shuí)來(lái)說(shuō)一下，誰(shuí)來(lái)說(shuō)一下？s1

S1：我知道1號(hào)、3號(hào)和7號(hào)都沒(méi)有周長(zhǎng)。

師：1號(hào)、3號(hào)、7號(hào)都沒(méi)有周長(zhǎng)，同意她嗎？

生：同意。

師：考慮好了就在演草紙上寫(xiě)下來(lái)。 有的同學(xué)已經(jīng)寫(xiě)好了，請(qǐng)同學(xué)們按照老師的要求，獨(dú)立嘗試以后你可以在4人小組交流一下這個(gè)問(wèn)題。

（教師拍手3下，學(xué)生也接著拍3下。）

師：好，剛才，我讓你們先嘗試一下，不會(huì)做也沒(méi)關(guān)系，我們可以在4人小組里相互交流一下，你了解一下別人的觀點(diǎn)。

師：那么接下去，你們來(lái)看看，小胖做了一份減肥計(jì)劃書(shū)，現(xiàn)在要把它裝裱起來(lái)掛到墻上。請(qǐng)你們來(lái)計(jì)算，第一，至少需要多少厘米的木條，第二，要配一塊玻璃，需要多大的面積。能算算嗎？好，現(xiàn)在請(qǐng)你們動(dòng)手做習(xí)題。（免答）

師：完成的同學(xué)請(qǐng)坐好。

師：大多數(shù)同學(xué)已經(jīng)坐好了，沒(méi)做好的請(qǐng)快點(diǎn)。（我關(guān)注的學(xué)生是否做正確）好，我們不等了，來(lái)，你們兩個(gè)，第一題，可以這樣解決？

生：可以。

師：好，我想問(wèn)問(wèn)這個(gè)問(wèn)題最終目的是什么？

生：求周長(zhǎng)。

師：回答正確，就是要你求周長(zhǎng)。

這是本節(jié)課隨意選取的幾個(gè)環(huán)節(jié)，第一個(gè)片段中教師通過(guò)展示幾個(gè)不規(guī)則的圖形，讓同學(xué)說(shuō)出這些圖形是否有周長(zhǎng)，并通過(guò)小組方式加以討論。從上面的課堂實(shí)錄中可以看出，教師引出問(wèn)題后，有10秒的時(shí)間停頓，給學(xué)生留有一定的時(shí)間看清題意，并請(qǐng)左邊和右邊的同學(xué)小聲討論一下。學(xué)生兩人一組展開(kāi)討論，10秒后教師停止。在這里，教師拍手3下，學(xué)生集體也跟著拍手3下，教師的一句“?！?，宣告了小組討論時(shí)間結(jié)束。第二個(gè)片段教師在組織學(xué)生小組討論后也是以拍手的形式終止小組的討論，將學(xué)生拉回教師自己的視線內(nèi)。第三個(gè)片段是教師提出一道問(wèn)題讓學(xué)生思考，在大部分學(xué)生完成時(shí)教師用“好，大多數(shù)同學(xué)已經(jīng)坐好了，沒(méi)有做好的請(qǐng)快一點(diǎn)”一句暗示，學(xué)生們坐姿端正是完成問(wèn)題的標(biāo)志，我們觀察到，很多學(xué)生筆直地坐正以向教師證明自己做好了習(xí)題。

在常規(guī)的教學(xué)過(guò)程中，師生之間以“拍手”“鼓掌”或“端正坐姿”的形式遵守班級(jí)的紀(jì)律，教師通過(guò)這些口令、手勢(shì)以及指示性言語(yǔ)控制著課堂教學(xué)的進(jìn)程，引導(dǎo)著課堂教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)。課堂話語(yǔ)的關(guān)系功能顯示，師生之間的一致性話語(yǔ)構(gòu)建了班級(jí)內(nèi)隱性的師生關(guān)系。在這個(gè)關(guān)系中，教師掌控著學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)端、過(guò)程以及結(jié)束。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下依次按照設(shè)定的規(guī)則開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，在這個(gè)師生同步的課堂中，更多的是教師的指令、學(xué)生在教師指令下活動(dòng)，學(xué)生們的個(gè)性化聲音被掩埋了。卡茲頓的課堂話語(yǔ)分析啟示我們，班級(jí)是文化、社會(huì)的共同體，課堂教學(xué)是文化的、社會(huì)的語(yǔ)言實(shí)踐。所以，教師在確定課堂教學(xué)溝通的結(jié)構(gòu)時(shí)，不能使其變成一種單純的“生存游戲”，從而失去它應(yīng)有的個(gè)性特色。

鏡頭二

師：好，那么雖然小胖和小丁丁跑的路程是一樣的，但是結(jié)果小胖還是輸了，你們猜猜看為什么？你來(lái)說(shuō)說(shuō)看。

S2：小胖跑得慢，

師：小胖跑得慢，S3，

S3：他太胖了。

師：對(duì)，被你猜對(duì)了，小胖啊他比較胖，他一跑就喘氣，所以呢他就跑輸了小丁丁。

在鏡頭二中，教師為學(xué)生設(shè)置了一個(gè)“小胖與小丁丁比賽跑步”的情境，并告知學(xué)生小胖輸了，問(wèn)學(xué)生是為什么。在這個(gè)問(wèn)題引發(fā)后，S2回應(yīng)是“小胖跑得慢”。對(duì)于這個(gè)回應(yīng)教師重復(fù)了一遍，肯定了S2的回答，又轉(zhuǎn)而向S3發(fā)問(wèn)，S3回答“小胖太胖了”，這個(gè)答案看來(lái)更符合教師心中的答案，教師評(píng)價(jià)“對(duì)，被你猜對(duì)了”。

教師設(shè)置這個(gè)生活情境契合了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，“小胖與小丁丁”是同學(xué)比較熟悉和喜愛(ài)的人物，同學(xué)可以根據(jù)自己的思維展開(kāi)想象，自圓其說(shuō)，思考“小胖為什么輸了”。在這個(gè)簡(jiǎn)單的話語(yǔ)中，教師引發(fā)的問(wèn)題經(jīng)過(guò)S2和S3的回應(yīng)，教師顯然更加傾向于S2的答案。課堂話語(yǔ)的溝通功能反映了教師與學(xué)生共同參與課堂情境，彼此根據(jù)自身的體驗(yàn)交流與轉(zhuǎn)換個(gè)性話語(yǔ)的過(guò)程。面對(duì)學(xué)生非預(yù)期的反應(yīng)，教師可采取進(jìn)一步追問(wèn)的方式，探究學(xué)生的思考過(guò)程，嘗試著與學(xué)生深入溝通，探尋他們的真實(shí)心靈體驗(yàn)。在面對(duì)學(xué)生含糊的回答時(shí)，多數(shù)教師會(huì)轉(zhuǎn)向其他同學(xué)尋找正確答案。倘若這里教師在S2“小胖跑得慢”的回應(yīng)后追問(wèn)一句“為什么小胖跑得慢”而非轉(zhuǎn)問(wèn)其他同學(xué)，教師與學(xué)生的溝通才能真正走向深入。endprint

鏡頭三

教師出示一個(gè)長(zhǎng)方形，長(zhǎng)為8米，寬為4米，計(jì)算長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)，進(jìn)而推算長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)公式即：周長(zhǎng)=（長(zhǎng)+寬）×2。這是教師在引導(dǎo)學(xué)生計(jì)算時(shí)的一個(gè)場(chǎng)景

師：同意嗎？

生：同意。

師：誰(shuí)來(lái)告訴我“4+8”是什么意思？誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)看，哎，今天S4舉手了，來(lái)，我們請(qǐng)S4說(shuō)說(shuō)看。

S4：等于寬加上長(zhǎng)的和乘以2。

師：哦，你已經(jīng)回答我，這個(gè)“4+8”是一條長(zhǎng)加一條寬，對(duì)不對(duì)，那這個(gè)2是什么？

S4：有兩條邊。

師：有兩條邊，好，同桌，你來(lái)說(shuō)說(shuō)看。

S5：因?yàn)殚L(zhǎng)有兩條，寬也有兩條，一條長(zhǎng)加一條寬，兩邊還有另外的兩條邊是一樣的，所以乘2就行了。

師：所以乘2就可以了。

這個(gè)場(chǎng)景中，教師欲分析“長(zhǎng)加寬”的含義。看到平常不愛(ài)發(fā)言的S4同學(xué)也舉手了，因此教師給他一次發(fā)言機(jī)會(huì)。S4并沒(méi)有說(shuō)出“4+8”的含義，直接說(shuō)出了周長(zhǎng)的公式。教師嘗試引導(dǎo)S4說(shuō)出“‘4+8是一條長(zhǎng)加一條寬”，進(jìn)而追問(wèn)S4乘以2是什么意思，S5回應(yīng)有兩條邊，教師以“疑問(wèn)句式”重復(fù)了學(xué)生的回答，轉(zhuǎn)而向S4的同桌尋找答案。到這里，教師與S4的互動(dòng)到此結(jié)束。針對(duì)S4的回答，教師并沒(méi)有給予即時(shí)性的反饋，通過(guò)轉(zhuǎn)問(wèn)其他同學(xué)直接規(guī)避了對(duì)S4的回答的否定，但是對(duì)于S4答案的漠視并不能幫助他找到正確答案。同時(shí)，教師也提到，S4是個(gè)很少發(fā)言的同學(xué)，這節(jié)課上，S4舉起手試圖引起教師的注意，也想表現(xiàn)一下自己。學(xué)生想?yún)⑴c到教師組織的教學(xué)活動(dòng)中，但是由于自己的答案不太令人滿意而隱蔽性地被拒絕，亦會(huì)喪失參與課堂的積極性。倘若教師對(duì)該生的回答予以即時(shí)性的反饋，并加以鼓勵(lì)和引導(dǎo)，可能會(huì)是另外一種情景。

鏡頭四

師：其他小組看看，你們有補(bǔ)充的嗎？都一樣的?。繘](méi)有了是吧。沒(méi)有關(guān)系，如果你們小組還有其他方法，你們就可以拿出來(lái)交流啊。

S6：長(zhǎng)方形兩邊不是各寬4米嗎，把他們兩個(gè)加起來(lái)不就等于8了嗎，然后再算三八二十四就行了。

S7：這是湊巧的。

師：你說(shuō)什么，S7再說(shuō)一遍。

S7：S6這種方法是湊巧的，就是有些長(zhǎng)方形是不可以的，假如是寬3米長(zhǎng)8米的那種。

師：S6是怎么做的，S6再說(shuō)一遍。

S6：把它們兩個(gè)4加起來(lái)不就等于8了嗎，然后再算三八二十四就行了。

師：哦，你是把上下兩邊加起來(lái)，再怎么？再加長(zhǎng)是嗎？你是不是這個(gè)意思，是不是？

S6：不是，它是4加4的和是8，然后再算。

師：哦，是把4加4的和再加上8再加8.（沒(méi)有理解S6的意思）。好了，長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)對(duì)吧。好了，請(qǐng)哪一位同學(xué)再來(lái)交流一下。

同樣是上面那道題，教師嘗試傾聽(tīng)學(xué)生的其他算法，關(guān)注到了學(xué)生多種觀念。S6同學(xué)站起來(lái)回答說(shuō)是長(zhǎng)方形的寬是4米，那么兩寬相加就是8米，這樣長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)就是有3個(gè)8米相加，用乘法口訣很輕松得出三八二十四的結(jié)果。而S7同學(xué)很快站起來(lái)對(duì)S6的答案予以評(píng)價(jià)說(shuō)：“這是湊巧的”。針對(duì)這種情況，教師試圖讓兩位同學(xué)分別再說(shuō)一遍，S7運(yùn)用舉例法否定了S6的方法，S6又解釋了一遍自己的算法。

課堂話語(yǔ)的表達(dá)功能是師生互動(dòng)話語(yǔ)反映出了師生通過(guò)課堂話語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己的個(gè)性、心理特征以及行為表現(xiàn)。每一個(gè)個(gè)體都有展現(xiàn)自己觀點(diǎn)與看法的權(quán)利，話語(yǔ)本身也構(gòu)建了一個(gè)師生共同溝通的空間。個(gè)性話語(yǔ)、個(gè)人化的語(yǔ)言在課堂上充滿神秘而又絢麗的色彩。在這個(gè)情景中，教師的個(gè)性話語(yǔ)由于課程話語(yǔ)的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)被淹沒(méi)了，教師的語(yǔ)言被典型的“長(zhǎng)方形周長(zhǎng)”的公式所圍繞，試圖用課程話語(yǔ)的思路理解學(xué)生的觀念。在該場(chǎng)景中，S6的方法沒(méi)有直接使用長(zhǎng)方形的計(jì)算公式，而是運(yùn)用拼湊法直接計(jì)算長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)，也未為不可；S7對(duì)此評(píng)價(jià)說(shuō)這種方法不適用于所有長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)計(jì)算也很正確。學(xué)生的個(gè)性化思維在簡(jiǎn)單的“三八二十四”的簡(jiǎn)便算法中得以體現(xiàn)，或許這不是絕對(duì)的算法，也不符合課程話語(yǔ)的思維邏輯，但是學(xué)生在發(fā)現(xiàn)與思考的過(guò)程中，得出了自己觀點(diǎn)。倘若教師認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言，深入了解兩位同學(xué)思維上的溝通，這節(jié)課可能會(huì)迸發(fā)出更多思維的火花。

二、教師課堂互動(dòng)話語(yǔ)改進(jìn)策略

1.傾聽(tīng)學(xué)生的表達(dá)

在課例研究背景下，這堂課在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方式、教學(xué)理念方面都更多地關(guān)注了學(xué)生，教師多次組織學(xué)生運(yùn)用小組合作的方式解決挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，教師在課堂上也有意給學(xué)生更多的發(fā)言權(quán)，傾聽(tīng)更多學(xué)生的觀念。傾聽(tīng)學(xué)生的觀念旨在探尋學(xué)生頭腦深處的意義存在，學(xué)生真實(shí)的思維狀態(tài)，而不是停留在答案的表面層次。課堂教學(xué)過(guò)程中，教師作為“平等中的首席”，身份得以重新建構(gòu)，從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)化為與這一情景共存。學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程也是師生之間相互對(duì)話而達(dá)成共識(shí)的過(guò)程。教學(xué)方式也不再局限于講授式教學(xué)，取而代之的是靈活的小組合作和自由的教學(xué)對(duì)話。因此，教師在應(yīng)對(duì)學(xué)生多樣的觀念的同時(shí)要掌握一定的應(yīng)對(duì)技術(shù)。只有教師真正去傾聽(tīng)學(xué)生的想法而不是試圖去影響他們的表達(dá)，才能了解到學(xué)生已經(jīng)知道了什么，更需要什么，才能知道如何引導(dǎo)學(xué)生誕生精彩的觀念。比如追問(wèn)學(xué)生為什么是這個(gè)答案而非其他，你是怎么想的；在學(xué)生在接近答案時(shí)，教師可進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生得出正確的答案，如果在案例二中教師在S2回答“小胖跑得慢”的回應(yīng)后追問(wèn)一句“為什么小胖跑得慢”而非轉(zhuǎn)問(wèn)其他同學(xué)，那么S2可能會(huì)說(shuō)出許多小胖跑得慢的原因，這樣學(xué)生真實(shí)的思維狀態(tài)得以體現(xiàn)，才會(huì)更接近學(xué)生的真實(shí)精神世界。

同時(shí)，傾聽(tīng)學(xué)生的表達(dá)，可以適當(dāng)?shù)貙⒄n堂交給學(xué)生，讓他們根據(jù)自己的興趣來(lái)組織課堂。筆者在上海市一所初中學(xué)習(xí)環(huán)境保護(hù)的課堂中看到，一位教師僅僅用了10分鐘的話語(yǔ)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，隨后課堂完全交給學(xué)生，學(xué)生或小組討論如何治理污染，或集體作畫(huà)呼吁社會(huì)關(guān)注，或練習(xí)編寫(xiě)身邊的環(huán)境保護(hù)的故事，看似繁亂的課堂卻讓我們聽(tīng)到許多個(gè)性化色彩的語(yǔ)言。學(xué)生群體許多新穎思想的碰撞，集體創(chuàng)造的智慧呼之欲出，這就是教師傾聽(tīng)學(xué)生的智慧。她說(shuō)道，將課堂交給學(xué)生并非是將學(xué)生置之不理，教師應(yīng)該將學(xué)生帶入一個(gè)情境，讓他們?cè)谥黝}中感知自己的價(jià)值，在自己的情境中，要讓他們有話說(shuō)、有經(jīng)歷講，精彩的、充滿個(gè)性化的觀念自然流露。endprint

2.對(duì)學(xué)生發(fā)言權(quán)利的放與收

經(jīng)典的課堂互動(dòng)話語(yǔ)結(jié)構(gòu)是教師引發(fā)、學(xué)生回應(yīng)、教師反饋環(huán)節(jié)，簡(jiǎn)稱課堂話語(yǔ)結(jié)構(gòu)。教師在引出問(wèn)題后，要讓學(xué)生談?wù)撟约旱目捶?，這就關(guān)系到學(xué)生的發(fā)言權(quán)利的問(wèn)題。我們注意到，當(dāng)學(xué)生的回答與教師的答案相近時(shí)，教師就會(huì)盡力向正確的答案引領(lǐng)；當(dāng)學(xué)生的回答與教師的期望不一致時(shí)，教師一般會(huì)提問(wèn)其他同學(xué)進(jìn)行解答；當(dāng)學(xué)生脫離課堂教學(xué)的流程，注意力分散時(shí)，教師也會(huì)突然向某學(xué)生發(fā)問(wèn)，提示學(xué)生回到課堂中來(lái)。可見(jiàn)教師通過(guò)掌握學(xué)生發(fā)言權(quán)利的放與收控制課堂教學(xué)進(jìn)程。面對(duì)學(xué)生不同的答案，教師應(yīng)掌握不同的話語(yǔ)技術(shù)。比如學(xué)生的回答錯(cuò)誤時(shí)，教師應(yīng)努力體會(huì)學(xué)生的問(wèn)題解決過(guò)程，探問(wèn)學(xué)生“為什么有這個(gè)答案”“你是怎么考慮的”等等。還有教師在發(fā)問(wèn)后可以給一定的等待時(shí)間，等大多數(shù)同學(xué)經(jīng)過(guò)思考后，再向?qū)W生分配發(fā)言權(quán)利。同時(shí)，教師在引導(dǎo)學(xué)生回答時(shí)要考慮學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)生的原有基礎(chǔ)上搭設(shè)支架，給學(xué)生提供一定的支持，引導(dǎo)學(xué)生奔向更高的目標(biāo)，使學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)在最大范圍內(nèi)得以發(fā)揮。

3.建構(gòu)和諧的師生關(guān)系

教師對(duì)課堂話語(yǔ)的掌控是顯而易見(jiàn)的，當(dāng)學(xué)生面對(duì)一道習(xí)題需要解決時(shí)，教師便運(yùn)用語(yǔ)言的魅力將學(xué)生引入一個(gè)具體的解題情景；當(dāng)學(xué)生在積極參與小組討論時(shí)，教師的拍手3下以示小組討論的暫時(shí)中止；當(dāng)學(xué)生觀念閃爍出智慧的火花時(shí)，教師便帶領(lǐng)學(xué)生集體為該名學(xué)生鼓掌。教師運(yùn)用拍手、掌聲，以及口號(hào)等形式掌控著課堂教學(xué)，學(xué)生在教師的掌控下進(jìn)行著有序的學(xué)習(xí)活動(dòng)，形成了隱性的師生關(guān)系。

教師的掌控是因?yàn)榻處煹脑捳Z(yǔ)代表著教材的話語(yǔ)、課程的話語(yǔ)，是權(quán)威的象征。而教師與學(xué)生本身的個(gè)性化與生活性的一面都被科學(xué)術(shù)語(yǔ)所隱藏。在課堂教學(xué)中應(yīng)建構(gòu)和諧的、充滿師生個(gè)性化色彩的師生關(guān)系。案例中，教師創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生生活情趣的生活情境，引起了學(xué)生的好奇心與興趣，學(xué)生有話可說(shuō)，課堂洋溢著自由與和諧的蘊(yùn)味。同時(shí)，教師也要嘗試突破“課程話語(yǔ)”與“控制話語(yǔ)”的界限，將個(gè)人生活體驗(yàn)融入課堂中，與學(xué)生的生活世界聯(lián)系起來(lái)，追求課程生活、教材生活的個(gè)人認(rèn)同。

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（作者單位：濟(jì)寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院）endprint